جشن نوروز و هرآن‌چه که هرایرانی درباره‌ی آن باید بداند

نـوروز، جشن شکوهمند از ‌ایران باستان، گویای پیشینه‌ی تابناک میهن ما و جلوه‌ی ویژه و مهمی ‌از فرهنگ غنی قـوم ‌ایرانی است. زمان برگزاری آن، آغاز فصل بهار است و در‌ ایران و افغانستان آغاز سال نو محسوب می‌شود. این روز در برخی دیگر از کشورها نیز تعطیل رسمی ‌است.

واژه‌ی نوروز
واژه‌ی نوروز  اسمی مرکب است که از ترکیب دو واژه‌ی فارسی «نو» و «روز» به‌وجود آمده است. ‌این نام در دو معنی به‌کار می‌رود:

۱) نوروز عام: روز آغاز اعتدال بهاری و آغاز سال نو
۲) نوروز خاص: روز ششم فروردین با نام «روز خرداد»

ایرانیان باستان از نوروز به عنوان ناوا سرِدا‌ یعنی سال نو ‌یاد می‌کردند. مردمان ‌ایرانی آسیای میانه نیز در زمان سغدیان و خوارزمشاهیان، نوروز را نوسارد و نوسارجی به معنای سال نو می‌نامیدند.

تاریخچه‌ی نوروز

انسان‏، از نخستین ادوار زندگی اجتماعی، متوجه‌ی بازگشت و تکرار برخی از رویدادهای طبیعی، ازجمله تکرار فصل‌ها شد. نیاز به محاسبه در دوران کشاورزی، یعنی نیاز به دانستن زمان کاشت و برداشت، فصل‌بندی‌ها و تقویم دهقانی و زراعی را به‌وجود آورد. نخستین محاسبه‌ی فصل‌ها، بی‌گمان در همه‌ی جوامع با گردش ماه که تغییر آن آسان‌تر دیده می‌شد صورت گرفت. و سرانجام در نتیجه‌ی نارسایی‌ها و ناهماهنگی‌هایی که تقویم قمری، با تقویم دهقانی داشت، محاسبه و تنظیم تقویم بر اساس گردش خورشید صورت پذیرفت.

سال در نزد ایرانیان از زمانی نسبتن کهن به چهار فصل سه‌ماهه تقسیم شده است و آن‌گونه که ابوریحان بیرونی در «آثارالباقیه» آورده است آغاز سال ایرانی از زمان خلقت انسان روز هرمز از ماه فروردین بود، وقتی که آفتاب در نصف‌النهار، در نقطه‌ی اعتدال ربیعی و طالع سرطان بود.

پیدایش جشن نوروز را به نخستین پادشاهان نسبت می‌دهند. شاعران و نویسندگان قرن چهارم و پنجم هجری چون فردوسی، عنصری، بیرونی، طبری و بسیاری دیگر که منبع تاریخی و استوره‌ای آنان بی‌گمان ادبیات پیش از اسلام بوده است، نوروز را از زمان پادشاهی جمشید می‌دانند. جشن نوروز پیش از جمشید نیز برگزار می‌شده و ابوریحان نیز باآن‌که جشن را به جمشید منسوب می کند، یادآور می‌شود که: «آن روز که روز تازه‌ای بود جمشید عید گرفت؛ اگر چه پیش از آن هم نوروز بزرگ و معظم بود»

منشا و زمان پیدایش نوروز، به‌درستی معلوم نیست. در برخی از متن‌های کهن ‌ایران از جمله شاهنامه‌ی فردوسی و تاریخ طبری، جمشید و در برخی دیگر از متن‌ها، کیومرث به‌عنوان پایه‌گذار نوروز معرفی شده است. پدیدآوری نوروز در شاهنامه، بدین‌گونه روایت شده است که جمشید در حال گذشتن از آذربایجان، دستور داد تا در آن‌جا برای او تختی بگذارند و خودش با تاجی زرین بر روی تخت نشست. با رسیدن نور خورشید به تاج زرین او، جهان نورانی شد و مردم شادمانی کردند و آن روز را روز نو نامیدند.

برخی از روایت‌های تاریخی، آغاز نوروز را به بابلیان نسبت می‌دهند. برطبق ‌این روایت‌ها، رواج نوروز در ‌ایران به ۵۳۸ سال قبل از میلاد‌ یعنی زمان حمله‌ی کورش بزرگ به بابل بازمی‌گردد. همچنین در برخی از روایت‌ها، از زرتشت به‌عنوان بنیاد‌گذار نوروز نام برده شده است. اما در اوستا (دست‌کم در گات‌ها) نا‌می ‌از نوروز برده نشده است.

نوروز در زمان سلسله هخامنشیان  از نظر برخی از پژوهشگران کوروش دوم بنیاد‌گذار هخامنشیان، نوروز را در سال ۵۳۸ قبل از میلاد، جشن ملی اعلام کرد. وی در ‌این روز برنامه‌هایی برای ترفیع سربازان، پاک‌سازی مکان‌های همگانی و خانه‌های شخصی و بخشش محکومان اجرا می‌نمود. ‌این آیین‌ها در زمان دیگر پادشاهان هخامنشی نیز برگزار می‌شده است. در زمان داریوش ‌یکم، مراسم نوروز در تخت جمشید برگزار می‌شد. البته در سنگ‌نوشته‌های به‌جا مانده از دوران هخامنشیان، به‌طور مستقیم اشاره‌ای به برگزاری نوروز نشده است. اما بررسی‌ها برروی ‌این سنگ‌نوشته‌ها نشان می‌دهد که مردم در دوران هخامنشیان با جشن‌های نوروز آشنا بوده‌اند، و هخامنشیان نوروز را با شکوه و بزرگی جشن می‌گرفته‌اند. شواهد نشان می‌دهد داریوش اول هخامنشی، به‌مناسبت نوروز در سال ۴۱۶ قبل از میلاد سکه‌ای از جنس طلا ضرب نمود که در ‌یک سوی آن سربازی در حال تیراندازی نشان داده شده است. در دوران هخامنشی، جشن نوروز در بازه‌ای زمانی میان ۲۱ اسفند تا ۱۹ اردیبهشت برگزار می‌شده است.

نوروز در زمان اشکانیان و ساسانیان
در زمان اشکانیان و ساسانیان نیز نوروز گرا‌می ‌داشته می‌شد. در ‌این دوران، جشن‌های متعددی در طول ‌یک سال برگزار می‌شد که مهم‌ترین آن‌ها نوروز و مهرگان بوده است. برگزاری جشن نوروز در دوران ساسانیان چند روز (دست‌کم شش روز) طول می‌کشید و به دو دوره‌ی نوروز کوچک و نوروز بزرگ تقسیم می‌شد. نوروز کوچک ‌یا «نوروز عامه» پنج روز بود و از‌ یکم تا پنجم فروردین گرا‌می‌ داشته می‌شد و روز ششم فروردین (خردادروز)، جشن نوروز بزرگ‌ یا «نوروز خاصه» برپا می‌شد. در هر‌یک از روزهای نوروز عامه، طبقه‌ای از طبقات مردم (دهقانان، روحانیان، سپاهیان، پیشه‌وران و اشراف) به دیدار شاه می‌آمدند و شاه به سخنان آن‌ها گوش می‌داد و برای حل مشکلات آن‌ها دستور صادر می‌کرد. در روز ششم، شاه حق طبقات گوناگون مردم را ادا کرده بود و در‌ این روز، تنها نزدیکان شاه به حضور وی می‌آمدند.

شواهدی وجود دارد که در دوران ساسانی سال‌های کبیسه رعایت نمی‌شده ‌است. بنابراین نوروز هر چهار سال،‌ یک روز از موعد اصلی خود (آغاز برج حمل) عقب می‌ماند و در نتیجه زمان نوروز در ‌این دوران همواره ثابت نبوده و در فصل‌های گوناگون سال جاری بوده است. اردشیر بابکان، بنیاد‌گذار سلسله‌ی ساسانیان، در سال ۲۳۰ میلادی از دولت روم که از وی شکست خورده بود، خواست که نوروز را در ‌این کشور به رسمیت بشناسند. ‌این درخواست مورد پذیرش سنای روم قرار گرفت و نوروز در قلمرو روم بهLupercal معروف شد.

در دوران ساسانیان، ۲۵ روز پیش از آغاز بهار، در دوازده ستون که از خشت خام برپا می‌کردند، انواع حبوبات و غلات (برنج، گندم، جو، نخود، ارزن، و لوبیا) را می‌کاشتند و تا روز شانزدهم فروردین آن‌ها را جمع نمی‌کردند. ایشان بر این باور بودند که هرکدام از ‌این گیاهان که بارورتر شود، در آن سال محصول به‌تری خواهد داد. در‌ این دوران همچنین متداول بود که در بامداد نوروز، مردم به‌ یکدیگر آب بپاشند. از زمان هرمز اول مرسوم شد که مردم در شب نوروز آتش روشن نمایند. همچنین از زمان هرمز دوم، رسم دادن سکه در نوروز به‌عنوان عیدی متداول شد.

نوروز پس از اسلام
از برگزاری آیین‌های نوروز در زمان امویان نشانه‌ای در دست نیست و در زمان عباسیان نیز به نظر می‌رسد که خلفا گاهی برای پذیرش هدایای مردمی، از نوروز استقبال می‌کرده‌اند. با روی کار آمدن سلسله‌های سامانیان و آل بویه، جشن نوروز با گستردگی بیش‌تری برگزار شد.

در دوران سلجوقیان، به دستور جلال‌الدین ملک‌شاه سلجوقی تعدادی از ستاره‌شناسان ‌ایرانی از جمله خیام برای به‌ترسازی گاه‌شمار‌ ایرانی گرد هم آمدند.‌ این گروه، نوروز را در ‌یکم بهار قرار دادند و جایگاه آن را ثابت نمودند. بر اساس ‌این گاه‌شمار که به «تقویم جلالی» معروف شد، برای ثابت ماندن نوروز در آغاز بهار، مقرر شد که هر چهار سال ‌یک‌بار، تعداد روزهای سال را (به‌جای ۳۶۵ روز)، برابر با ۳۶۶ روز در نظر بگیرند. طبق ‌این قاعده، می‌بایست پس از انجام ‌این کار در ۷ دوره، در دوره‌ی هشتم، به‌جای سال چهارم، بر سال پنجم ‌یک روز بیفزایند. ‌این گاه‌شمار از سال ۳۹۲ هجری آغاز شد.

نوروز در دوران صفویان نیز برگزار می‌شد. در سال ۱۵۹۷ میلادی، شاه عباس صفوی مراسم نوروز را در عمارت نقش جهان اصفهان برگزار نمود و ‌این شهر را نیز پایتخت همیشگی ‌ایران اعلام نمود.

جغرافیای نوروز

منطقه‌ای که در آن جشن نوروز برگزار می‌شد، امروزه شامل چند کشور می‌شود و همچنان در ‌این کشورها جشن گرفته می‌شود. برخی‌ آیین‌های نوروز در‌این کشورها با هم متفاوت‌اند. مثلن در افغانستان سفره‌ی هفت‌میوه می‌چینند؛ اما در‌ایران سفره‌ی هفت سین می‌اندازند.

جغرافیای نوروز با نام نوروز‌ یا مشابه آن، سراسر خاورمیانه، بالکان، افغانستان، تاجیکستان، ترکمنستان، عراق، ترکیه، سوریه، لبنان، جمهوری آذربایجان، ازبکستان، قزاقستان، تاتارستان، در آسیای میانه چین شرقی (ترکستان چین)، سودان، زنگبار، در آسیای کوچک سراسر قفقاز تا آستراخان، هندوستان، پاکستان، بنگلادش، بوتان، نپال، تبت و نیز آمریکای شمالی را شامل می‌شود. کشورهایی مانند مصر و چین جزو سرزمین‌هایی نیستند که در آن‌ها نوروز جشن گرفته می‌شده است، اما امروزه جشن‌هایی مشابه جشن نوروز در‌این کشورها برگزار می‌شود.

زمان نوروز
جشن نوروز از لحظه اعتدال بهاری آغاز می‌شود. در دانش ستاره‌شناسی، اعتدال بهاری ‌یا اعتدال ربیعی در نیم‌کره‌ی شمالی زمین به لحظه‌ای گفته می‌شود که خورشید از صفحه استوای زمین ‌می‌گذرد و به سوی شمال آسمان می‌رود.‌ این لحظه، لحظه‌ی اول برج حمل نامیده می‌شود، و در تقویم هجری خورشیدی با نخستین روز (هرمزروز ‌یا اورمزد‌روز) از ماه فروردین برابر است. نوروز در تقویم میلادی با ۲۱‌ یا ۲۲ مارس مطابقت دارد.

در کشورهایی مانند‌ ایران و افغانستان که تقویم هجری شمسی به‌کار برده می‌شود، نوروز، روز آغاز سال نو است. اما در کشورهای آسیای میانه و قفقاز، تقویم میلادی متداول است و نوروز به عنوان آغاز فصل بهار جشن گرفته می‌شود و روز آغاز سال محسوب نمی‌شود.

جشن نوروز دست‌کم یک یا دو هفته ادامه دارد. ابوریحان بیرونی مدت برگزاری جشن نوروز را پس از جمشید یک ماه می‌نویسد: «چون جمشید درگذشت پادشاهان همه‌ی روزهای این ماه را عید گرفتند. عیدها را شش بخش نمودند: ۵ روز نخست را به پادشاهان اختصاص دادند، ۵ روز دوم را به اشراف، ۵ روز سوم را به خادمان و کارکنان پادشاهی، ۵ روز چهارم را به ندیمان و درباریان ، ۵ روز پنجم را به توده‌ی مردم و پنج روز ششم را به برزگران. ولی برگزاری مراسم نوروزی امروز، دست‌کم از پنج روز آخر سال و «چهارشنبه‌‌سوری» آغاز می‌شود و در «سیزده بدر» پایان می‌پذیرد.

آیین‌های مرتبط با جشن نوروز
«پنجه» (خمسه‌ی مسترقه)

ازجمله آداب و رسوم کهن پیش از نوروز باید از «پنجه» (خمسه‌ی مسترقه) یاد کرد. بنابر سال‌نمای کهن ایران هر یک از ١٢ ماه سال ٣٠ روز است و پنج روز باقیمانده‌ی سال را «پنجه»، پنجک، یا «خمسه‌ی مسترقه» گویند. این پنج روز را از آن جهت «خمسه‌ی مسترقه» نامند که در هیچ‌یک از ماه‌ها حساب نمی‌شود. مراسم پنجه‌ تا سال ١٣٠۴، (که تقویم رسمی شش ماه اول سال را سی و یک روز قرارداد) برگزار می‌شد.

«میر نوروزی»

 از جمله آیین‌های جشن ۵ روزه (پنجه)، که درشمار روزهای سال و ماه و کار نبود، این بود که برای شوخی و سرگرمی حاکم، امیری انتخاب می‌کردند که رفتار و دستورهایش خنده‌آور بود و در پایان جشن از ترس آزار مردمان فرار می‌کرد. ابوریحان از مردی بی‌ریش یاد می کند که با جامه و آرایشی شگفت‌انگیز و خنده‌آور در نخستین روز بهار مردم را سرگرم می‌کرد و چیزی می‌گرفت. و هم اوست که حافظ به عنوان «میر نوروزی» دوران حکومتش را «بیش از ۵ روز» نمی‌داند. از برگزاری رسم میر نوروزی، تا لااقل ۷٠ سال پیش آگاهی داریم. بی‌گمان کسانی را که در روزهای نخست فروردین، با لباس‌های های قرمزرنگ و صورت سیاه‌شده در کوچه و گذر و خیابان می‌بینیم که با دایره‌زدن و خواندن و رقصیدن مردم را سرگرم می کنند و پولی می‌گیرند، بازمانده‌ی شوخی‌ها و سرگرمی‌های انتخاب «میر نوروزی» و «حاکم پنج روزه» است که تنها در روزهای جشن نوروزی دیده می‌شوند و آنان در شعرهای خود می‌گویند: «حاجی فیروزه، عید نوروزه، سالی چند روزه»

حاجی‌فیروز

یکی از آیین‌های کهن نوروز «حاجی فیروز» است. این سنت در گیلان به همین نام، در قزوین به «نوروز نثار»، در خراسان به «بی‌بی نوروزک»، در مناطق مرکزی ایران به «ننه نوروز»، در بنادر اطراف خلیج فارس به «ماما نوروز»، در آذربایجان به «ننه مریم» و در برخی دیگر از مناطق ایران به «عمو نوروز» و «بابا نوروز» شهرت دارد.

میرجلال‌الدین کزازی درباره‌ی قدمت و ویژگی حاجی فیروز گفته است: «در پیشینه‌ی این رسم‌وراه نوروزی که حاجی فیروز نام گرفته است، به‌روشنی نمی‌توان سخن گفت، اما دو ویژگی برجسته و بنیادین حاجی فیروز یکی چهره‌ی اوست و دیگر جامه‌ی سرخ‌فام وی. بر پایه‌ی این دو ویژگی می‌توان خاستگاه این چهره‌ی نمادین نوروزی را به روزگاران بسیار کهن باز برد، می‌توان بر آن بود که تیرگی روی حاجی فیروز بازمی‌گردد به جهان زیرین که جهان پنهان از دیدگان است. اما سرخی جامه‌ی او بازمی‌گردد به خورشید که با آغاز بهار توان ازدست‌رفته را بازمی‌یابد و زمین فسرده را با گرما و پرتو خویش زندگانی می‌بخشد.»

اما جلال ستاری درباره این شخصیت داستانی معتقد است: «حاجی فیروز یعنی به استقبال عید نوروز رفتن. رنگ سیاه رویش، سیاهی مرگ و زمستان و قرمزی لباسش رنگ زندگی و بهار است. شخصی به صورت دوده می‌مالد و لباس قرمزی به‌تن می‌کند و با نام حاجی فیروز، دایره‌ی زنگی می‌زند و نوید آمدن عید می‌دهد. رنگ قرمز لباس او رمزی از آتش عشق است و این رنگ مقابل روی سیاهش است که او را خوار و بی‌مقدار نشان می‌دهد.»

البته عده‌ای دیگر از محققان معتقدند که شخصیت حاجی فیروز در زمان ساسانیان شکل گرفته است. عده‌ای از بردگان سیاه‌پوست که به‌دنبال کسب درآمد و شادکردن ارباب‌شان بودند، از ابتدای نوروز تا پایان جشن‌های دو هفته‌ای آن، لباس قرمز می‌پوشیدند و همراه دایره زنگی یا تمبک و دیگر سازها در خانه‌ی اربابان خود یا کوچه و خیابان به شادی می‌پرداختند تا کسب درآمد کرده باشند.

درحال‌حاضر از این آیین هیچ نمانده است به جز گدایان و دوره‌گردهایی که از این مراسم هیچ نمی‌دانند و فقط به‌انگیزه‌ی کسب درآمد با روی‌سیاه‌کردن و پوشیدن لباس قرمز سر چهارراه‌ها چند بیتی دست‌وپاشکسته می‌خوانند و بیش‌تر شبیه هجو این مراسم است تا این‌که نشانی از استوره‌ها و بزرگ‌داشت بهار به‌عنوان رستاخیز گیاهان و جانوران داشته باشد.

خانه‌تکانی
خانه‌تکانی ‌یکی از آیین‌های نوروزی است که مردم بیش‌تر مناطقی که نوروز را جشن می‌گیرند به آن پایبندند. در ‌این ‌ایین، تمام خانه و وسایل آن در آستانه‌ی نوروز گردگیری، شست‌وشو و تمیز می‌شوند.‌ این‌ آیین در کشورهای مختلف از جمله ‌ایران، تاجیکستان و افغانستان برگزار می‌شود.

آتش‌افروزی 
رسم افروختن آتش، از زمان‌های کهن در مناطق نوروز متداول شده است. در ‌ایران ، جمهوری آذربایجان و بخش‌هایی از افغانستان، ‌این رسم به‌صورت روشن کردن آتش در شب آخرین چهارشنبه‌ی سال متداول است.‌ این مراسم «چهارشنبه‌سوری» نام دارد. پریدن از روی آتش در ‌ایام نوروز در ترکمنستان نیز رایج است. همچنین رسم افروختن آتش در بامداد نوروز بر پشت بام‌ها در میان برخی از زرتشتیان (از جمله در برخی از روستاهای‌ یزد در‌ ایران) مرسوم است. در سال‌های نه‌چندان دور مردم به تپه‌ها و دشت‌های اطراف رفته و با جمع‌کردن بوته‌های خار آن را به محله‌ی خود آورده و در غروب آفتاب هفت کپه بوته‌ی کوچک درست ‌می‌کردند و ظرف چند دقیقه همه همسایه‌ها از روی آن ‌می‌پریدند ولی متاسفانه در سال‌های اخیر ‌این آیین شاد و بی‌خطر تبدیل به میدان جنگی شده با سروصداهای ناهنجار انفجار نارنجک‌ها و خطرات و مزاحمت برای مردم که جای بسی تاسف دارد و همه‌ساله از چند روز قبل از چهارشنبه‌سوری آسایش را از مردم سلب ‌می‌نماید.

سفره‌های نوروزی

‌یکی از‌ آیین‌های مشترک در مراسم نوروز در بین مرد‌می ‌است که نوروز را جشن می‌گیرند. در بسیاری از نقاط ‌ایران، جمهوری آذربایجان و برخی از نقاط افغانستان، سفره هفت سین پهن می‌شود. در ‌این سفره هفت چیز یا بیشتر قرار می‌گیرد که با حرف سین آغاز شده باشد؛ مثل سرکه، سنجد، سمنو، سیب، سیر، سماق، سبزه و سکه. سفره‌ی هفت سین در ‌ایران آداب و رسوم خاصی دارد. روی سفره ‌اینه ‌می‌گذارند که نشانه‌ی روشنایی، شمع که نشانه‌ی نور و درخشش،‌ یک کاسه‌ی آب که نشانه‌ی پاکی است. برای زیبایی سفره از سنبل استفاده می‌کنند و ‌این جزء سین‌های هفت سین به حساب نمی‌آید. برای تزیین سفره از تخم‌مرغ رنگ‌شده استفاده می‌شود. بعد از ورود ماهی قرمز از چین به ‌ایران از ‌این ماهی‌های کوچک جهت زیبایی سفره‌ی هفت‌سین استفاده می‌شود. همچنین بعد از ورود اسلام به ‌ایران کتاب قرآن نیز بر روی سفره قرار داده می‌شود. تما‌می‌ هفت‌سینی که چیده می‌شود، ‌یک معنی خاص نیز به همراه دارند. مثلن سیب نماد زیبایی و تن‌درستی است؛ سنجد به روایتی نماد عشق و محبت است؛ سبزه سرسبزی زندگی؛ سمنو برکت؛ سکه رزق و روزی؛ و سیر سمبل شفا و سلامت است. در کابل و شهرهای شمالی افغانستان، سفره‌ی هفت میوه متداول است. در‌ این سفره، هفت میوه قرار می‌گیرد، از جمله؛ کشمش سبز و سرخ، چارمغز، بادام، پسته، زردآلو و سنجد. چیدن سفره‌ای مشابه با استفاده از میوه‌ی خشک‌شده، در بین شیعیان پاکستان هم مرسوم است.

علاوه بر‌این، سفره‌ی هفت‌شین در میان زرتشتیان، و سفره هفت میم در برخی نقاط واقع در استان فارس در‌ ایران متداول است. در جمهوری آذربایجان نیز بدون توجه به عدد هفت، بر روی سفره‌های نوروزی خود، آجیل قرار می‌دهند.

غذاهای نوروزی
یکی از متداول‌ترین غذاهایی که به‌مناسبت نوروز پخته می‌شود، سمنو (سمنک، سومنک، سوملک، سمنی، سمنه) است. ‌این غذا با استفاده از جوانه‌ی گندم تهیه می‌شود. در بیش‌تر کشورهایی که نوروز را جشن می‌گیرند، ‌این غذا پخته می‌شود. در برخی از کشورها، پختن‌ این غذا با‌ آیین‌های خاصی همراه است. زنان و دختران در مناطق مختلف ‌ایران، افغانستان، تاجیکستان، ترکمنستان و ازبکستان سمنو را به‌صورت دسته‌جمعی و گاه در طول شب می‌پزند و درهنگام پختن آن سرودهای مخصوصی می‌خوانند.

پختن غذاهای دیگر نیز در نوروز مرسوم است. به‌طورمثال در بخش‌هایی از ‌ایران؛ سبزی پلو با ماهی، در ترکمنستان؛ نوروزبامه، در قزاقستان؛ اویقی آشار، در بخارا؛ انواع سمبوسه پخته می‌شود. به‌طورکلی پختن غذاهای نوروزی در هر منطقه‌ای که نوروز جشن گرفته می‌شود مرسوم است و هر منطقه‌ای غذاها و شیرینی‌های مخصوص به خود را دارد.

دید و بازدید نوروزی
دید و بازدید عید‌ یا «عیددیدنی» ‌یکی از سنت‌های نوروزی است که در بیش‌تر کشورهایی که آن را جشن می‌گیرند، متداول است. در برخی از مناطق، ‌یادکردن از گذشتگان و حاضر شدن بر مزار آنان در نوروز نیز رایج است.

سیزده‌به‌در ‌یا طبیعت‌‌گردی
مردم‌ ایران روز سیزدهم فروردین، به مکان‌های طبیعی مانند پارک‌ها، باغ‌ها، جنگل‌ها و ماطق خارج از شهر می‌روند. ‌این مراسم «سیزده‌به‌در» نام دارد. از کارهای رایج در این جشن، گره زدن سبزه و گفتن دروغ سیزده است. مراسم سیزده‌به‌در در مناطق غربی افغانستان ازجمله شهر هرات نیز برگزار می‌شود. با وجودی که روز سیزدهم فروردین در کشور افغانستان جزو تعطیلات رسمی ‌نیست، اما مردم ‌این مناطق برای گردش در طبیعت، عملن کسب و کار خود را تعطیل می‌کنند. مردم‌ این منطقه همچنین اولین چهارشنبه‌ی سال را نیز با گردش در طبیعت سپری می‌کنند. علاوه بر‌این، ساکنان کابل در افغانستان، در طول دو هفته‌ی اول سال برای گردش به‌همراه خانواده به مناطقی که در آن‌ها گل ارغوان می‌روید، می‌روند.

یکی دیگر از ‌ایین‌های نوروز که در آسیای میانه و کشور تاجیکستان مرسوم است، مراسم گل‌گردانی و بلبل‌خوانی است. گل‌گردان‌ها از دره و تپه و دامنه‌ی کوه‌ها، گل چیده و اهل دهستان خود را از پایان‌یافتن زمستان و فرارسیدن عروس سال و آغاز کشت و کار بهاری و آمدن نوروز مژده می‌دهند.

نوروز‌خوانی

آیین «نوروزخوانی» از دیگر آیین‌های بسیار مشهوری است که در میان ساکنان مناطق مختلف ایران‌زمین مورد توجه و استفاده قرار می‌گیرد. این آیین که به نام‌های دیگری از جمله نوروز نو سال، بهارخوانی و نوروزنامه مشهور است، پیشینه‌ای کهن دارد و مربوط به هزاران سال قبل است.

توصیف‌خوانی که به بیان ویژگی‌های بهار می‌پردازد، مدح‌خوانی که به بیان نیکویی‌های صاحب‌خانه توجه دارد، هجوخوانی که نوعی طنزپردازی شفاهی در مورد بهار و آمدن سال نو است و بداهه‌پردازی که برخی از نمایش‌ها و بازی‌های سنتی و بومی هر منطقه را دربرمی‌گیرد. مراد از اجراشدن بیش‌تر این بخش‌ها گرفتن انعام و عیدی از مردم کوچه و خیابان یا افراد ثروتمند است، بخشی از مراسم نوروزخوانی محسوب می‌شود.

امروز دیگر از نوروزخوانی اثری نمانده است. هرچند درحال‌حاضر برخی از ساکنان استان مازندران و اهالی روستاهای اطراف این منطقه نوروزخوانی انجام می‌دهند، اما این مراسم به عنوان فعالیتی کهن و فراگیر محسوب نمی شود و حال و هوایی کاملن فلکلوریک و منطقه‌ای به خود گرفته است. امروز برای رسیدن نوروز دیگر هیچ نوروز‌خوانی به کوچه و خیابان نمی‌آید تا آمدن بهار را شادباش بگوید و تقویم وبرنامه‌های رادیو و تلویزیون است که آمدن بهار را خبر می‌دهد.

واژه‌ی نوروز در الفبای لاتینی
در متن‌های گوناگون لاتینی، بخش نخست واژه‌ی نوروز با املای  No،Now،Nov  و Naw و بخش دوم آن با املای  Ruz،  Rooz  و Rouz نوشته شده است. در برخی از مواقع ‌این دو بخش پشت‌سرهم و در برخی با فاصله نوشته می‌شوند. اما به باور دکتر احسان ‌یارشاطر بنیاد‌گذار دانش‌نامه‌ی ‌ایرانیکا، نگارش ‌این واژه در الفبای لاتینی با توجه به قواعد آواشناسی، به‌شکل Nowruz توصیه می‌شود.‌ این شکل از املای واژه‌ی نوروز، هم‌اکنون در نوشته‌های‌ یونسکو و بسیاری از متون سیاسی به‌کار می‌رود.

جشن جهانی نوروز

در تاریخ ۳۰ مارس ۲۰۰۹ (۱۰ فروردین ۱۳۸۸)، پارلمان فدرال کانادا، اولین روز بهار هر سال را به عنوان نوروز  (Nowruz Day)، عید ملی ‌ایرانیان و بسیاری اقوام دیگر نام‌گذاری کرد.

مجمع عمو‌می ‌سازمان ملل نیز در نشست ۴ اسفند ۱۳۸۸ (۲۳ فوریه ۲۰۱۰) ۲۱ ماه مارس را به‌عنوان روز جهانی عید نوروز، با ریشه‌ی ‌ایرانی به‌رسمیت شناخت و آن را در تقویم خود جای داد. در متن به‌تصویب‌رسیده در مجمع عمو‌می‌ سازمان ملل، نوروز، جشنی با ریشه‌ی ‌ایرانی که قدمتی بیش از ۳ هزار سال دارد و امروزه بیش از ۳۰۰ میلیون نفر آن را جشن می‌گیرند، توصیف شده ‌است.

پیش از آن در تاریخ ۸ مهر ۱۳۸۸ خورشیدی، نوروز توسط سازمان علمی ‌و فرهنگی سازمان ملل متحد، به عنوان میراث جهانی، به ثبت رسیده‌ بود. در ۷ فروردین ۱۳۸۹ نخستین دوره‌ی جشن جهانی نوروز در تهران برگزار شد و ‌این شهر به عنوان «دبیرخانه‌ی نوروز» شناخته شد. در ‌این جشن، سران کشورهایی که نوروز را جشن می‌گیرند، گردهم می‌آیند و ‌این‌ آیین باستانی را گرا‌می ‌می‌دارند. هرساله‌ یکی از ‌این کشورها، میزبان جشن جهانی نوروز است.
 چهارمین جشن جهانی نوروز نیز قرار است در ۷ فرودین ماه سال ۱۳۹۳ در شهر کابل پایتخت افغانستان با حضور کشورهای  صاحب جشن از جمله ایران، افغانستان، تاجیکستان و آذربایجان برگزار شود.

تکامل ادب فارسی در دوران پس از اسلام

این مطلب  برهمه روشن است که ادبیات فارسی در دوران پس از اسلام، از جهات قوی و برجسته ی فرهنگ ایرانی است. در طی پنجاه سال اخیر ـ اگر در زمینه ی علوم و معارف دیگر کار جدی و نظرگیری انجام نگرفته باشدـ در این رشته کار زیادی صورت گرفته است. خاور شناسان اروپائی از لحاظ اسلوب تحقیق در این گسترده بررسی‌های ادبی و تاریخی، برای روشنفکران ایرانی نقش راهنما داشتند. آن روشنفکران ایرانی که از مدارس قدیمه ما بیرون آمده و از تعلم صمدیه و صرف سیر آغاز کرده و تا مغنی و مطول رسیده و زبان عربی کلاسیک را می‌دانسته و به علوم ادبی علاقه داشته‌اند، با آموختن اسلوب اروپایی ِ تحقیق، خیلی زود توانستند به کارشناسان معتبری مبدل شوند و گاه از معلمان باختری که غالبن کمیت آنان در فارسی و عربی می‌لنگید، در گذرند و نمونه ‌های  باارزشی از تحقیق و تحلیل عرضه کنند.

طی این نیم سده کسانی مانند علی اکبر دهخدا صاحب لغت نامه، محمد قزوینی (پسر عبدالوهاب قزوینی یکی از نویسندگان نامه دانشوران) که خود نقش موثری در تربیت جمع کثیری از کارشناسان جوان تر ایفاء کرد، ملک الشعرای بهار که در کنار استادی در شعر فارسی از نوادر ادیبان و محققان این عصر است، حسین پرنیا نویسنده ی تاریخ ایران باستان، پورداود نخستین متخصص ایرانی متون اوستا، فروزانفر (بدیع الزمان بشرویه‌ای) و فاضل تونی و جلال الدین همائی که هر سه در علوم قدیمه و معارف اسلامی دست قوی داشتند و آثار تحقیقی گرانب هایی پدید آوردند، عبدالعظیم قریب و مجتبی مینوی و سعید نفیسی و سید احمد کسروی و احمد بهمنیار (دهقان) و رشید یاسمی و پروین گنابادی و نصرالله فلسفی و عباس اقبال و محیط طباطبایی و سپس نسل جوان تری از قبیل صادق هدایت و ذبیح الله صفا و دکتر محمد معین، و دکتر خانلری و فره وشی و باستانی پاریزی و محمد جعفر محجوب و عبدالحسین زرین کوب و محمد علی اسلامی ندوشن و شفیعی کدکنی و ده ها تن دیگر که برای احتراز از اطاله ی سخن نام نمی‌بریم و حال آن که در میان آنان پژوهندگانی در حد ارزش نامبردگان کم نیستند و ما تنها به دادن نمونه‌هایی چند اکتفا کردیم و سکوت ما درباره ی دیگران به معنای نشناختن قدر کارهای ارزشمند آنان نیست.

ذکر این نام‌ها صرفن از جهت کار تحقیقی ادبی این آقایان است والا در میان آنان از دیدگاه سیاسی افرادی بودند که یا با استبداد خاندان پهلوی کنار آمدند و یا حتا به عمله جور بدل شدند. این نام‌ها نشان می‌دهد که در رشته ایران‌شناسی و بررسی زبان و ادب فارسی، در واقع در پنجاه سال اخیر افراد برجسته و کارشناسی پدید شدند که هر یک صاحب ده‌ها تالیف و صدها مقاله ی تحقیقی معتبر هستند و بسیار بجاست که گزینه‌هایی از این مقالات تحقیقی که دارای ارزش علمی سپری نیست، چاپ شود، چون آن که این کار در حق برخی مانند بهار و کسروی و قزوینی و گنابادی و افراد دیگر انجام گرفته است و تا این حد ابدن کافی نیست. علم ناچار است بدون ملاحظات سیاسی کار کند (البته هرگاه وقت این کار برسد) زیرا متاسفانه به جز افراد بسیار معدود، اکثریت مطلق این ادیبان چون آن که یاد کردیم درعرصه ی سیاست روش سازگاری با قدرت را در پیش گرفتند. و حتی برخی از آنان گاه خود را به مدیح و چاپلوسی و دولت خواهی و آستان بوسی نیز آلودند- مانند دکتر صورتگر و رضا زاده شفیق و سید حسین نصر و شجاع الدین شفا و احسان یار شاطر- ، و گاه در دستگاه گذشته نقش موثری داشتند - مانند فروغی و علی اصغر حکمت و تقی زاده - و از این راه به فضیلت علمی خود گزندی جبران ناپذیر وارد ساختند. ما داوری را به تاریخ وا می‌گذاریم و به هر جهت معتقدیم، همان طور که در مورد گذشتگان، مجرد از مواضع سیاسی و اجتماعی آنان، از آثار شان استفاده می‌کنیم، و تعصب و تنگ‌نظری را در عرصه ی تحقیقات با ارزش علمی رخنه  نمی‌دهیم، ما که در مورد آثار کارشناسان خارجی همین روش را داریم، در مورد آثار کارشناسان ایرانی نیز منطقن باید از همین روش پیروی نمائیم. عرب می‌گوید: العلم یعلو و ولایعلی.

برای رسیدن به مرحله ی تعمق و تحقیق در ادب فارسی زمینه‌های اولیه‌ای ضروری است که دامنه ی آن به تدریج بسط یافته است. تردیدی نیست که مقدم بر همه ی ضرورت‌ها، ضرورت آشنایی کامل با عربی کلاسیک است که بخش عمده ی آثار مربوط به معارف اسلامی بدین زبان از جانب ایرانیان و اعراب نوشته شده و آن ادیبانی که در این عرصه اطلاع کافی ندارند، قادر به استفاده از آثار مورخان و ادیبان عرب یا ایرانی عربی نویس (و مانند مثلن ابن مقفع و ابن جریر طبری و ابن خلدون و ابن خلکان و مسعودی و ابن اثیر و یاقوت حموی و بیهقی و ابن قفطی و مقریزی و جاحظ و ابوحیان و بسیاری دیگر که آثارشان از منابع مهم فرهنگ ماست) نمی‌شوند. در کنار آشنائی با زبان عربی، آشنائی با اوستائی و پهلوی نیز ضرورت انکارناپذیر یافته است و البته تسلط بر یکی دوتا از زبان‌های مهم اروپایی نیز شرط ناگزیر استفاده ی مستقیم از پژوهش‌های خاورشناسان است و بدون آن کوته‌بینی و کم‌بینی پدیدار می‌شود.

ادبیات رشته‌ای از هنر، و چون آن که فلاسفه و هنرشناسان سراسر تاریخ در این نکته متفق القول هستند، به علت نیروی بیانگری لفظی و معنوی بسیار قوی و قدرت انتقال اندیشه و عاطفه و نقش فرهنگ‌ساز و روان‌پروری که دارد، در میان انواع هنرها (مانند هنر تصویری و تزیینی، هنر صحنه‌ای، هنر پلاستیک، هنر موسیقی) ـ مهم ترین آن ها محسوب می‌شود. نگارنده ی این سطور تمایل فراوانی داشت که در کنار کوشش ناچیزی که برای دادن یک چشم انداز از سیر جهان‌بینی‌ها و جنبش‌ها در تاریخ ایران انجام داده، به همین اقدام نیز درباره ی ادب فارسی دست زند. البته در گذشته کسانی در زمینه ی سیر تکوین ادب فارسی و مشخصات این سیر اندیشیده‌اند، و به ویژه می‌توان از ملک الشعرای بهار نام برد که از ایام انتشار مجله ی دانشکده تا اواخر عمر در این باب افکار جالبی عرضه داشته است. به علاوه کتاب‌های متعدد و بی‌اغراق هزارها مقاله ی جالب درباره ی تاریخ ادبیات فارسی و درباره ی تاریخ زبان فارسی به وسیله ی کارشناسان خارجی و ایرانی نوشته شده و الحق باید گفت  که ابهامات و تاریکی‌ها و مشکلات بسیاری برطرف گردیده است،  ولی هنوز از دیدگاه جامعه‌شناسی و هنر‌شناسی علمی سخنان گفتنی کم نیست و چون آن  نیست که "بر و بام دانش همه رفته‌اند".

وظیفه ی یک مقاله ی محدود نمی‌تواند احاطه ی مسایل وسیع و بغرنجی مانند دوره بندی تاریخ ادبی ایران، اشکال مختلف ادبی شعر و نثر فارسی،انواع مختلف ادبی و سبک‌های گوناگون نثر و نظم و بیان ارزش و مقام تاریخی ادبیات ایران باشد و به همین جهت، هدف ما در این مختصر تنها پرداختن به برخی نکات است. در گذشته نیز همین مؤلف در مقالات دیگری راجع به ادب و شعر و نثر فارسی، مطالب دیگری را گفته که همه ی آن ها می‌تواند نمایانگر اندیشه‌ها و استنتاجات او باشد و به تدریج به کار روشن سازی قوانین عمومی تکامل روند ادبی از دیدگاه خاص وی کمک کند.

دو معضل مهم و نسبتن تاریک که کماکان درباره ی سرچشمه‌ها و زمینه‌های روند ادبی کشور ما هنوز باقی است یکی چه گونگی پیدایش زبان دری است و دیگر چه گونگی پیدایش شعر عروضی فارسی پس از اسلام، زیرا ناگهان می‌بینیم که از اوان صفاریان شعر و نثر فارسی دری با حد معینی از پختگی دستوری و لغوی و قدرت معینی از بیان هنری و منطقی وارد صحنه می‌شودـ به قول رومیان قدیم مانند الهه ی خرد "آتنا" که تمام و کمال از پیشانی پدرش رب الارباب "ژوپیتر" به بیرون جستن کرد! عده ی زیادی از کارشناسان ادبی در اطراف توضیح این دو پدیده سخن گفته‌اند. اینجانب با فیض‌گیری از این احتجاجات، می‌کوشم تا استنباط خود را بیان دارم:

١- درباره ی زبان دری

مدت‌هاست که همگان متوجه شده‌اند که این زبانی نیست که پیش از اسلام وجود خارجی نداشته و تنها پس از اسلام پدید شده باشد. اما این که آیا  به این زبان در دوران ساسانی گفتگو می‌شده و یا نه، و اگر می‌شده در کجا، و حد نفوذ زبان پهلوی از جهت نوشتار و گفتار چه بوده، مطلب سرا پا حل شده ای نیست. به نظر می‌رسد که زبان ایرانی در کشور ما در آستانه ی فتوح عرب به سه گروه مهم دری و پهلوی (فهلوی) و طبری قابل تقسیم بود. اگر دری را زبان خاور ایران و فهلوی را زبان مرکز و باختر و جنوب و طبری را زبان شمال ایران بشمریم، آنگاه منظره چون این است که از عهد اشکانیان در ایران به پهلوی می‌نوشته‌اند و به دری سخن می‌گفته‌اند و زبان طبری که بعد از عرب خواست جانشین پهلوی شود، درقبال اعتلای  سلسله‌های شرقی (صفاری، سامانی، غزنوی) که حامل زبان دری بوده‌اند، عقب نشست.

در این نبرد، زبان دری آمادگی بیش تری از طبری داشت و از جهت ساختار صرف و نحوی کامل‌تر و فصیح‌تر بود. زبان پهلوی شاید به علت دیوانی و آتشکده‌ای بودنش، دشواری خطش و ناهمواری تلفظش به نوبه ی خود نتوانست رقیب دری شود و مردمی که در باختر ایران برخاسته بودند، با آن انس چندانی نداشتند. زبان دری بر خلاف پهلوی علمی ـ که به مصطلحات دینی، فلسفی و علمی زمان خود مجهز بود وقتی به عنوان زبان رسمی به صحنه آمد، به طور خود به خودی مصطلحات را بخشی از پهلوی و بخشی از عربی فرض کرد و چون رسم «هزوارش» و وام‌گیری از واژه‌های آرامی در پهلوی نیز سنت داشت، برای ایرانی مسلمان این کار، در شرایط تسلط دویست ساله اعراب بر ایران امری گاه ناگزیر و گاه طبیعی بود. طی این دویست سال، از درآمیزی عربی (شاید در حدود ۲۰ درصد) با فارسی ِ متداول در خاور ایران (که اتفاقن از مراکز عمده ی قبایل کوچیده ی عرب نیز بود) فارسی دری ساخته شد که با فارسی دری عهد ساسانی بدون تردید تفاوت‌های لغوی، تلفظی و شاید صرف و نحوی داشت و حدود این تفاوت روشن نیست. قاعدتن  باید فرض کرد که فارسی دری عهد ساسانی "پهلوی‌مآب" تر بوده و سپس از آن دورتر شده است. زبان طبری هم که می‌خواست به صحنه بیاید، به شهادت اشعاری که مثلن از مسته مرد (دیوار دز یا دیوار وز) و شاعران دیگری باقی است، خیلی راحت بسیاری از واژه‌های عربی را به وام گرفته و وقتی به سرنوشت ترکی و اردو و پشتو نظر افکنیم، می‌بینیم چیزی از این درآمیزی‌ها عادی‌تر نیست. ایرانیان آن قریب ۲۰درصد واژه‌ای را که از عربی بر حسب نیاز گرفتند، چون آن که تحقیقات متعدد نشان داده، آن ها را "پارسیده‌اند"، یعنی خواه از جهت تلفظ، خواه از جهت مورد استعمال، خواه از جهت تابع ساختن به قواعد دستوری فارسی و غیره،  فارسی‌مآب و "مفرس" کرده‌اند.

اما اینکه آیا پهلوی در عصر ساسانی زبان گفت و گو هم بوده یا نه، برخی از کارشناسان برآنند که در دربار تیسفون و دیوان‌های آن که به پهلوی می‌نوشتند قاعدتن نمی‌توانستند بدین زبان (که مسلمن در آتشکده‌ها و بین موبدان نیز بدان سخن می‌گفته‌اند) سخن نگویند. عقل سلیم حکم می‌کند که این نکته را بپذیریم. منتها پهلوی گفتار تا چه حد با پهلوی نوشتار (که صیقل خوردگی فونتیک آن کم است) نزدیک بوده، مطلبی نیست که بتوان درباره ی آن روشن گفت. سندی که به خط عبری ولی به زبان پهلوی در سال های اخیر کشف شده و در کتاب تاریخ زبان فارسی اثر دکتر خانلری از آن سخن به میان آمده است، امکان و جود تفاوت‌هایی را نشان می‌دهد. البته پهلوی علمی با لهجات موسو م به «فهلوی» مرکز، غرب و جنوب ایران تفاوت جدی دارد. زیرا پهلوی زبان علمی و ادبی و نضج یافته ی این لهجه‌های فهلوی به شمار است. گویا هنوز کار زبان‌شناسی فراوانی باید انجام گیرد تا تبلور زبان ادبی ـ علمی پهلوی از دوران اشکانیان روشن گردد. وسایل تحقیقی (هوریستیک) مدرن امروزی باید به کمک بشتابد تا گره‌های زیادی باز شود. اما چه می‌توان کرد که هر نسلی شتاب دارد تا منظره‌ای برای خویش بسازد و این "منظره" تا این جا از نظر نگارنده ی این بررسی چون این می‌شود:

١- ١- در دوران اشکانی و ساسانی یک زبان پهلوی علمی وجود داشت که زبان آتشکده‌ها و دیوان‌های مختلف دربار تیسفون و اسناد رسمی و احیانن گفت وگو بوده است. زبان پهلوی پس از اسلام از صحنه خارج می‌شود و لهجات خلقی آن به نام فهلوی در بخشی از ایران باقی است.

۲- ١- زبان دری، زبان بخش خاوری ایران است که پس از پهلوی حتی در دوران ساسانی دارای تداول و کاربرد است. ولی جنبه کتبی ندارد و تنها پس از اسلام جانشین پهلوی می‌شود و با درآمیزی با عربی به زبان علمی و ادبی بدل می‌گردد و فارسی امروزی ما و کابلی و تاجیکی فرزندان آن هستند.

٣- ١ - تلاش زبان‌های طبری و کردی برای گرفتن جای پهلوی تلاش کوتاه مدتی بود که به ناکامی انجامید.

۲- اینک به مطلب معمایی دیگر، یعنی ظهور ناگهانی شعر عروضی فارسی بپردازیم. شادروان بهار معتقد است که شعر عروضی فارسی پیاده کردن "عروض" عربی بر اوزان هجایی ایرانی است که در "چکامه" و "چامه" و "ترانه" زمان ساسانی متداول بوده است. یعنی ایرانیان آن بحور و ازاحیفی یا زحافاتی را که با اوزان هجایی خودشان شباهت داشت گرفته‌اند و شعر را در قالب افاعیل، گنجانده و سرکشی های شعر هجایی را از آن حذف کرده‌اند. درباره ی شعر ساسانی و بقایای آن در اوزان شعر خلقی و عامیانه ی ایرانی، بهار مسلمن از کسانی است که بیش از هر پژوهنده ی دیگر اندیشیده و کشف و استدلال او به نظر اینجانب دارای اساسمندی علمی است. خود عروض را هم شادروان بهار اقتباس از ضرب و ایقاع موسیقی ایرانی می‌شمرد که به وسیله ی اعراب (خلیل بن احمد) تنظیم شده ولی سپس به ایران آمده و اوزان چکامه و چامه و ترانه فارسی را متحول کرده و بدان نظم و نسق امروزی را بخشیده است. بهار به دنبال مارگلیوث خاورشناس معتقد است که عرب بطور عمده دارای شعر و موسیقی نبوده و پیدایش این دو پدیده در میان آنان مربوط به ایران است و لفظ "شاعر" (که در قرآن نیز از آن یاد شده) در نزد عرب تنها به معنای ساحر و عزایم خوان بوده است. عقل سلیم این دعاوی را غلوآمیز و باور ناکردنی می‌داند. در این که پس از دیری به نام شعرای جاهلیت و مخضرمین اشعاری سروده و یا اشعار خام آنان را (که از طریق روایات شفاهی شنیده‌اند) به هنگام نوشتن نظمی داده‌اند، می‌توان حدسیاتی زد. همین پدیده را ما در زمینه ی جعل خبر و روایت و حدیث نیز می‌بینیم. ولی انکار شعر و موسیقی در نزد عرب قبل از اسلام، خلاف تکامل فرهنگی عادی همه ی خلق‌هاست. تردید درباره ی اصالت اشعار جاهلیت و از آن جمله "معلقات سبع" حتا از قدیمی‌ترین ایام اموی و عباسی مرسوم بوده است. لذا مطلب را باید چون این انگاشت که شعر و موسیقی عرب هر دو وجود داشته ولی به همان ترتیب که از خلوص و اصالت اوستا و حتا بخش گات‌ها نمی‌توان سخن گفت، اشعار "امروءالقیس" و "زهیر" و "نابغه ذبیانی" و "امیه بن ابی الصلت" را هم نمی‌توان دست نخورده و اصیل دانست و این حکم درباره شعرای مخضرم (که در دوران جاهلیت و اسلام هر دو می‌زیسته‌اند) مانند "حسان" و "خنسا" و "حطیئه" و دیگران نیز صادق است. استدلالات شادروان بهار از نوع جوش‌هایی است که گاهی غرور ملی نام گرفته و به هر حال ربطی به علم ندارد.

فرضیه ی به تر و منطقی‌تر آنست که خلیل بن احمد (و بعدها اخفش نحوی) بر روی سنن شعر عربی، که تا زمان آنان به پختگی و تنوع رسیده بود، و شاید هم با استفاده ی نظری از افکار هندیان درباره ی وزن شعر، علم عروض را به وجود آورده باشند. نام "علم" و مصطلحات علم به کلی عاری از واژه‌های ترجمه شده از سریانی یا هندی و یا پهلوی و بطور خالص عربی است و این خود قرینه ی دیگری  است بر اصالت عربی علم. بخش دوم نظر بهار که این عروض در ایران بر اوزان هجایی بومی انطباق داده شد و بحور و زحافاتی پدید آورد که در عربی متداول نیست، البته درست است و برای اثبات آن دلایل عدیده موجود است. (از همین نظر، یافت‌های جالب دکتر خانلری درباره ی ایجاد یک متریک دقیق‌تر از عروض برای اوزان فارسی به جای ارکان و دوایر عروضی کلاسیک نیز به نظر این جانب درست است) .

از ترکیب تکامل زبانی (زبان دری) و تکامل شعری (عروضی) در اوایل قرن سوم، نوع تازه و  بی‌سابقه ی شعر فارسی پدید می‌آید که با سرودهای خسروانی یا "چکامه"ها و اشعار داستانی یا "چامه"ها و اشعار غنائی و عشقی یا "ترانه"ها (که سه شکل اساسی شعر هجایی در دوران ساسانی به عقیده شادروان بهار بوده است) فرق داشت و این ترکیب در قرع و انبیق ایران دوران خلفای راشدین و عصر اموی و اوایل عباسی به تدریج انجام می‌گیرد و در اشعار نخستین شاعران ایرانی مانند مثلن محمد بن وصیف سیستانی و حنظله بادغیسی و فیروز مشرقی و ابوسلیک گرگانی "به ناگاه" تجلی می‌کند. وجود برخی اغلاط وزنی و ضعف‌های لفظی در اشعار این شعرا نشانه ی نارسایی و ناپختگی این روند است که بعدها تکمیل می‌شود و در اشعار رودکی و دیرتر فرخی سیستانی و عنصری به اوج کمال و پختگی خود می‌رسد و جا افتاده می‌شود و کسانی مانند شمس قیس رازی بعدها قواعد آن را در افق علوم عروض و قافیه منسجم می‌کنند و برای آن پایه‌های متقن پدید می‌آورند.

شاید بتوان دو پدیده معمایی "پیدایش زبان فارسی دری بعد از اسلام" و "پیدایش شعر عروضی فارسی پس از اسلام" را به نحوی که گفته شد حل کرد، یا حل شده انگاشت. روشن است که ما، به علت وفاداری اکید به علم و اسلوب علمی، کاملن به نسبیت این قضاوت‌ها معتقدیم و حتا بر آن نیستیم که جمع بست ما نوعی ترازبندی قطعی برای یافته‌های علم تا امروز است. آن چه مسلم است، طرح این نوع مباحث برای انگیختن به تحقیق و تفکر بیش تر می‌تواند سودمند باشد و طبیعی است که در میان فرضیات مختلف باید چندان جمع و تفریق صورت گیرد تا مساله به شکل نهایی حل شود در همین گستره باید گفت که توسل به وسایل تحقیق عینی تاریخی به مراتب از انتزاعات تجریدی گران بها‌تر است و نباید تنها با عصای خود راه رفت که به قول مولوی خطر شکاندن قندیل‌های حقیقت درمیان است.

« ما که کورانه عصاها می‌زنیم / لاجرم قندیل‌ها را بشکنیم»

بعدها به برکت یکسانی جهان‌بینی (دین، کلام و عرفان) و درآمیزی مدنی و زبانی، بین عربی و فارسی قوی‌ترین رابطه برقرار می‌شود. با این حال ادب فارسی و ادب عربی، علی‌رغم داشتن وجوه اشتراک، هر یک استقلال و رنگ و بوی خاص خود را حفظ می‌کنند.

در ادبیات فارسی، اعم از نثر و نظم، تنوع فراوانی پدید می‌آید. شعر از جهت ترتیب ابیات و قوافی در تناسب با مضمون، اشکال مختلفی را در بحور عروضی گوناگون به وجود می‌آورد. اشکال عمده شعر کلاسیک ما عبارت است از:

قصیده، تشبیت و نسیب، مسمط (تسمیط)، غزل، مستزاد، فرد، رباعی، دوبیتی، مثنوی و قطعه. این اشکال هر یک، چون آن که گفتیم، به مضامین معینی خدمت می‌کنند. مثلن قصیده بیش تر به مدیحه، غزل به مضامین غنایی و عرفانی و مثنوی به مطالب وصفی و روایی. اگر چه این توازی شکل و مضمون امری اکید نیست و غزل مدیحه‌آمیز و قصیده غنایی نیز وجود دارد، ولی این التزام شکل  و مضمون بطور عمده صحیح است. این خود مبحث ادبی قابل تحقیقی است که التزام شکل و مضمون و رابطه ی بحور و مضامین در شعر فارسی به چه نحو است.

از جهت سبک در شعر کلاسیک فارسی، سبک‌های خراسانی، عراقی، هندی (که در دوران صفوی در ایران و هند متداول بوده) سبک بازگشت (در دوران زندیه تا قاجاریه) و سبک جدید (در دوران مشروطیت به بعد) را از هم جدا می‌کنند. شادروان بهار برآنست که تفاوت سبک‌های خراسانی و عراقی تفاوت زمانی است نه مکانی. یعنی سبک عراقی دیرتر از سبک خراسانی پدید شده، والا شاعران عراقی، که به سبک خراسانی شعر سروده‌اند و یا برعکس، بوده‌اند.

این مطلب به خودی خود درست است. ولی تردیدی نیست که بین سبک خراسانی و تکامل اولیه صرف و نحو و لغت فارسی دری در خراسان و سبک عراقی و تکامل بعدی فارسی دری در بخش عمده ی ایران نیز ارتباط است. یعنی دو سبک هم زائیده دو زمان است و هم زائیده دو زبان، مثلن زبان شاخص عمده ی این سبک همان جست و جوی "مضمون بکر" و "نازک خیالی"  و "ارسال مثل در هر بیت" است که آن را گاه بغرنج و نامطلوب و زمانی غریب و دلنشین ساخته است. یعنی در مورد سبک هندی ممیزات زمانی و ادبی دخیل است نه زبانی. سبک بازگشت که از اواخر صفویه و به ویژه در دوران افشار و زند و قاجار متداول می‌شود. بازگشت به سبک‌های خراسانی و عراقی است (شاید بیش تر خراسانی)، البته همراه با بازتاب مشخصات مدنی و زبانی عصر. همین سبک پس از مشروطیت با قبول یک رنگ شدید اجتماعی و ملی، فصل نوی را در تاریخ سبک‌ها به وجود می‌آورد که می‌توان آن را سبک جدید نامید (یعنی ما بین مثلن صبا و ایرج میرزا از جهت سبک سخن نمی‌توان علامت تساوی گذاشت).

حال این سئوال مطرح می‌شود: چه ارتباطی مابین سبک‌های ما و سبک‌های متداول در ادبیات اروپا وجود دارد؟ به نظر این جانب جستجوی "کلاسیزم"، "رمانتیسم"، "ناتورالیسم"، "سوررئالیسم"، بدان معنی که در ادبیات اروپا تجلی کرده، در ادبیات کلاسیک ما جست و جوی بیراهی است. البته قوانین عام روند ادبی به طور کلی بر روند ادبی زبان فارسی نیز صادق است. مثلن در ادب فارسی نیز می‌توان از رئالیسم و آنتی‌رئالیسم (و سوررئالیسم) سخن گفت. ولی کاربرد مفاهیم یاد شده که از تاریخ کشور ما برخاسته، درباره ادبیات معاصر ایران گره گشاتر است.

تنها طی سده ی اخیر روابط ادبی فارسی و زبان‌های اروپائی زیاد شده و شیوه ی فکر و بیان امروزی به ما زمینه می‌دهد که از اشتراک سبک‌ها به معنای جهانی آن سخن گوییم. پس با آن که اصطلاحات سبک خراسانی، عراقی، هندی و غیره دارای حجم مضمونی و برد علمی زیادی نیست و بیش تر صوری و متوجه ی شیوه بیان است، با این حال نمی‌توان آن ها را به دور انداخت. این مطلب دیگری است که ما بحث‌های عمیق‌تری را درباره ی اشکال و سبک‌ها در تحقیقات ادبی وارد سازیم، ولی نباید به  ویژگی هایی که در تاریخ ما به وجود آمده، و نام خود را یافته، بی‌توجه باشیم و آن اصطلاحات را متروک گذاریم والا سر درگمی پدید خواهد شد.

اما نثر کلاسیک فارسی ما از جهت سبک به "مرسل (ساده نویسی)" و "مصنوع (با مراعات صنایع لفظی و معنوی بدیعی)" تقسیم می‌شود. این برخورد نیز صوری است. و اما از جهت اشکال نثر، با "حکایت" و "مقامه"، "ترسل" (اخوانیات و رسایل دیوانی)، "وصف" و "داستان" و "اندرز" و "تاریخ نگاری" متون دینی و عرفانی و علمی و فلسفی و "هزلیات" سر و کار داریم. نثر فارسی قرون وسطایی ما (مانند همه جا) کم تر از شعر جلوه گاه هنر ادبی قرار گرفته است و در آن تنوع و تکامل بیانی محدودتری راه یافته است. تحقیق درباره ی نثر فارسی هنوز به حد کافی رسا نیست و باید ثغور آن را معین کرد و روشن ساخت که تاچه حد مثلن کتب تاریخی را می‌توان وارد ارثیه ی ادبی کرد، اما از لحاظ انواع (ژانرها) در ادبیات فارسی (به ویژه شعر) با انواع وصفی (یا روایی)، غنایی، حماسی، رثاء، هزل، موعظه، تحقیق، مدیحه سرو کار داریم. "طنز و کنایه" غالبن به صورت هزل (اهاجی) در آمده. نوع "غنائی"، در اشکال غزل‌ها و رباعیات و دوبیتی‌های عشقی و عرفانی و تشبیب‌های آغاز قصاید و مثنوی‌ها و مسمط‌های توصیفی جای گرفته است. "موعظه" به شکل قصاید و مثنوی‌ها و قطعه‌ها و "تحقیق" (اگر آن را به معنای اشعاری بگیریم که نظر خاصی را تبلیغ می‌کند) به صورت قصاید و مثنویات درآمده است. اما شکل اساسی "مدایح" قصیده است و "هزل" به اشکال بسیار مختلف و "حماسه" و "وصف" به طور عمده به صورت مثنوی وجود دارد. این تلازم اشکال با انواع نیز به طور نسبی گفته شده و در حوزه ی واقعیت جریان از این درهم‌تر و آشفته‌تر و مطلب درخور بررسی همه جانبه است.

با توجه به تنوع سبک‌ها، اشکال و انواع ادبی، ما می‌توانیم در گنجینه ی  ادبیات خود راهیابی کنیم. ولی این البته کافی نیست. دوره بندی تاریخی ادبیات و ارزیابی انفرادی هنرمندان و ادبیات کار لازم دیگری است که باید انجام گیرد.

به نظر اینجانب دوره بندی متداول تاریخ ایران که در کتب متداول تاریخ مرسوم شده منافاتی با قبول دوره بندی‌های جامعه شناسانه (نظام دودمانی، نظام بردگی، نظام زمین سالاری، نظام سرمایه‌داری) یا تاریخ شناسانه (عصر باستانی، سده‌های میانه، قرون جدید، تاریخ معاصر) ندارد و جانشین آن ها نیست، بلکه جست و جوی مرزبندی‌های طبیعی در درون تاریخ کشور ماست و خوبست بماند و مراعات شود، نه آن که تحول سلسله‌های سلطنتی و هجوم‌ها و انقلاب‌ها ملاک و پایه تقسیم باشد و روحیه ضد سلطنتی ما نپذیرد که ازعصر ساسانی یا صفوی سخن گوئیم و یا آن که  تاریخ را به پیش و پس از هجوم اسکندر مقدونی یا حمله مغولان تقسیم کنیم.

اما درباره ی ارزیابی انفرادی ادیبان (شاعران و نویسندگان) و شخصیت و آثار آنان کار بسیاری انجام گرفته است که هنوز ناقص است. از شگفتی‌ها این که در تاریخ نگاری عرب، ولو در مواردی که ذکر جزییات سودمند درباره ی  زندگی نامه‌های مشاهیر امری متداول است و شما می‌توانید مثلن طبری یا ابوالعلاء و جاحظ یا ابوحیان توحیدی را به عنوان "انسان" در تمام ابعادش بشناسید ولی در نتیجه ی سرسری گویی و مجمل نگاری و افسانه بافی و لفاظی‌های صد تا یک غاز متداول درکشور ما، هنوز از زندگی سعدی و حافظ هم (که تقریبن با دانته و پترارک و بوکاچیو قریب العصر بودند) سر گذشت به هم پیوسته و موثق و تفصیلی نمی‌دانیم. و حال آن که این برای ما بسیار مهم است. بدون آن، روان شاعر، رخدادهای حیات او، شان نزول آثارش، نیمرخ اجتماعی او در عصر خودش و غیره روشن نمی‌شود و از همه ی ادیبان، مشتی نام‌ها باقی می‌ماند که زندگیشان به هم شبیه است یعنی در سالی زاده‌اند و در سالی مرده‌اند (که صحت هر دوی آن ها مشکوک است!) و کنیه و نامی هم داشته‌اند (که حتا در مورد سعدی معلوم نیست مشرف الدین است یا مصلح الدین) و مداح امیران و شاهانی بوده‌اند و احیانن مزارشان در فلان جاست. پژمان بختیاری در دیوان حافظ نمونه‌ای آورده است که نشان می‌دهد هیچ نکته ی مهمی در زندگی نامه این مهم ترین شاعر غنایی ما مسلم و روشن نیست، ولی او این مطلب را سهل و بی‌اهمیت شمرده و حال آن که چون این نیست. تجربه نشان داده که می‌توان با بررسی دقیق آثار هنرمندان مورد نظر، همراه با بررسی تاریخ عصر و آثار معاصران آنان و امثال آن، "زندگی نامه" ی هنرمندان را ترتیب داد. برخی از این زندگی نامه‌ها واقعن شگرف و لرزاننده است و می‌توان به آثار هنرمند، روحی دیگر بدمد. زندگی نامه‌ها را باید چون آن که در کتاب کاروان حله آمده است بدون چم و خم تحقیقاتی و اشارات و حواشی نوشت، به طوری که خصلت توصیفی و داستانی داشته باشد. تنها باید بسط و تفصیل به مراتب بیش از چهارچوب کتاب نام برده باشد.

در کنار تدارک زندگی نامه ی هنرمندان ادیب ما، تنظیم گزینه‌های آثار آنان برای استفاده ی عموم مردم، همراه با شروح لغوی، تاریخی، فکری و نقطه گذاری و تنظیم به شیوه ی امروزی از جهت عرضه داشت مطالب، ضرور است. این کار از طرف جمعی از محققان معاصر شده و می‌شود، ولی کامل نیست. این گزینه‌ها، غیر از متون انتقادی است که علمن موظف است ادیب مورد نظر را در "کل آثارش" با "اصالت و دقت تمام" معرفی کند. این گزینه‌ها چون آن که گفتیم برای خواندن عمومی است و از جهت چاپ و خط و تصاویر و حواشی باید آثار ادبی ما را  که غالبن کهنه شده و کسل کننده و دشوار فهم است، به ذهن و درک و ذوق معاصران نزدیک سازد. ملاک گزیدن در درجه اول شهرت اشعار و آثار است که طی زمان انجام گرفته و فقط در درجه دوم ضرورت‌های معین (و از آن جمله ذوق خود تدوین گر) می‌تواند ملاک قرار گیرد. حذف قطعات مشهور بر اساس ذوق شخصی نارواست زیرا آزمون نشان داده است که هیچ شهرتی بدون پایه نیست. از جهت مضمون گزینه‌ها باید به اعتلای غرور منطقی و احساس میهنی و مردم دوستی و جوش انقلابی و عواطف عالیه ی دیگر یاری رساند.

نکته ی مهم دیگر در مورد شناخت روند ادبی کشور ما، روابط و تاثیر متقابل آن با فرهنگ کشورهای دیگر است. فرهنگ ادبی ما به ویژه و در درجه اول با فرهنگ عرب و هند و در درجه ی دوم ترک روابط داشته و البته ادبیات "معاصر" ما پیوند فراوانی با ادبیات جهانی به ویژه اروپائی پیدا کرده است. در این پیوند، خصوصن با عرب‌ها، تاثیر متقابل انجام گرفته است. آیات قرآنی و احادیث و ماثورات و ادبیات حماسی و غنایی عرب. مطالب مربوط به تاریخ انبیاء و مصطلاحات دینی و کلامی و مشایی و اشراقی در ادبیات ما اثرات بسیار گسترده دارد و بدون شناخت آن ها، شناخت ادب ما دشوار است. روابط ایران و هند نیز در ادوار مختلف (ساسانی، غزنوی، دوران مغولان، افشاریه و بعد) وسیع بوده و داد و ستد های فکری و ذوقی شدیدی انجام گرفته است. در این زمینه بررسی‌هایی شده که هنوز نارساست. و اما تاثیر اروپا بر نسل معاصر ما روشن است. طرح مسایل در این نوشته ی کوتاه شاید بتواند محققان دانشمند ما را از رکودی که ممکن است حوادث ایام ایجاد کند بیرون آورد و به ادامه ی تلاش سودمند وادارد.

از: نوشته های فلسفی و اجتماعی، جلد دوم

دگرگونی های زبان فارسی

دگرگونی یکم : اوستا
دگرگونی دوم : ماد
دگرگونی سوم : فارسی قدیم
دگرگونی چهارم : پهلوی
دگرگونی پنجم : پیدایش زبان دری
دگرگونی ششم : آمیزش زبان دری با عربی

ما باید بدانیم که از نژاد یک ملت متمدنی بوده و هستیم، و یکی از آثار تمدن ما زبان ماست. متاسفم که هنوز واژه های فارسی که در کتاب ها و شعرها و در نزد صنعتگران و پیشه وران و برزگران ایران امانت مانده است، گرد نیامده و فرهنگ خوبی فراهم نیامده است. و همچنین در صرف و نحو و دیگر قاعده های این زبان شیرین و کهنسال و وسیع، کتابی که نتیجه ی کوشش های شماری از دانشمندان مسلم باشد تدوین نشده است. از این سبب می گویند که زبان فارسی از زبان های غیر مستغنی و درجه دوم حهان است، و من مدعی ام که اگر داد زبان فارسی را بدهند و همان زحمت هایی که در آرایش و گردآوری زبان عربی و فرانسه و غیره کشیده شده، درباره ی زبان فارسی کشیده شود، یکی از زبان های درجه ی یک حهان خواهد بود. این سخن بگذار تا وقت دگر. فعلن مراد آن است که قدری درباره ی تاریخ زبان فارسی، تا اندازه ای که برای خوانندگان سودمند تصور شود، گفت و گو کنیم.

باید دانست که سلسله واژه هایی که به "زبان فارسی" معروف شده است، در حقیقت زبان فارسی نیست، بلکه یک شاخه از تنه ی زبان آریایی است که در نتیجه ی تبادلات و تغییرات سیاسی و اجتماعی که در کشور ایران روی داده است به تدریج ساخته شده و به شکل فعلی درآمده است. قدیمی ترین آثار ادبی که از زبان مردم ایران در دست است، ظاهرن گاتاهای زردشت است که با قدیمی ترین آثار سانسکریت که در کتاب ها اربعه ی ویدای هند دیده می شود نزدیکی بسیار  دارد و در واقع مانند دو لهجه ی نزدیک از یک زبان به شمار می آید.

پس از گاتاها که کهنه ترین یادگار زبان ایرانی است، به زبان دوره ی بعد که زبان «فرس قدیم» باشد می رسیم. این زبان توسط شاهنشاهان هخامنشی از روی کتیبه های بیستون و پاسارگاد تخت جمشید و شوش و الوند و غیره به ما رسیده است.
زبان فارسی، که ما آن را امروزه «فرس قدیم» نامیده ایم، بنا بر پژوهش ها در ضمن ِ سومین دگرگونی زبان گاتاها پدید آمده و می توان فرض کرد که دومین دگرگونی آن مربوط به دوران دولت مادی باشد و نخستین دگرگونی، مربوط به زبان اوستایی است.

از زبان مادی ها که به زمان قدیمی تری مربوط بوده است، نشانی باقی نمانده است که از چه گونگی آن ما را آگاه سازد، مگر بعدها کتیبه هایی از آن پادشاهان و قوم بزرگ به دست آید. تنها هرودوت به ما گفته است که نام دایه و شیرده کورش کبیر در مملکت مدی، «اسپاکو» بوده و سپس می گوید که اسپاکو به زبان مادی «سگ ماده» است.
این گفته ی هرودوت را روایت ها و نظریه های دیگری تایید کرده است. یکی آن که حمزه ی اصفهانی (به نقل یاقوت حموی) می گوید که اسپهان و سگستان یک معنی است. و «اسپا» و «سگ» را هر دو به معنی سپاهی و شجاع گرفته و گوید : اسپهان و سگستان، یعنی مملکت لشکریان و شجعان  (معجم البلدان - اصفهان).
ما می دانیم که سپاه که در اصل «اسپا» است، از اصل قدیمی تری برخاسته که «اسپاد» باشد و می توان تصور کرد که «اسپاد» و «اسپا» به معنی باوفا و شجاع است، و مرد لشکر نظر به وفاداری و سربازی و دلیری، به آن نام نامیده شده، و سگ هم که حیوانی است باوفا و شجاع و نزد آریاها محترم بوده و مانند امروز نامش مترادف با دشنام نبوده است، به این نام ملقب شده است.
از طرف دیگر لغت «سگ» و «سکا» و «سکه» هم نام طایفه بزرگی از آریایی های مشرق و شمال ایران بود، که «سکستا» به نام آنان نام بردار است. و بعید نیست که معنی این «سگ» یا «سکه» به فتح الف، هم به معنی باوفا و شجاع و دلیر باشد. پس در نتیجه، قول حمزه و قول هرودوت در این جا به هم می رسند که «سگ» و «اسپاکو» که کوچک شده و مونث اسپا باشد، به معنی باوفا و شجاع است، و سرباز را که دارای آن صفات است اسپا و اسپاد و اسپاه گفته اند، یعنی بعدها دال اسپاد، به «هاء» بدل شده است، مانند ماد که ماه شده است. و سگ را هم به دلیل گردآمدن این صفات در وی، خاصه میان مردمی چوپان منش و صحراگرد چون ایرانیان قدیم، «اسپا» گفته و مونث آن را چنان که هرودوت گوید، اسپاکو خوانده اند.

از قضا در تاریخ سیستان نیز وجه تسمیه ای هست که باز ما را در این فرضیه های نزدیک به یقین کمک می کند، می گوید : گرشاسب به ضحاک گفت این مملکت را سیوستان گویند، و سیو به معنی مرد مرد، یعنی «اشجع شجعان» است. گرچه در این که سیستان در اصل سیوستان باشد خیلی تردید است، ولی نزدیکی معنی این روایت با معنی که ما در مورد سگ و یا سکه کردیم، این جا حقیقتی را روشن می سازد. اتفاقن از قرار معلوم در حدود ییلاقات اصفهان هم لغتی شبیه به اسپا، در مورد سگ، به کار می رود و جاهایی هم به نام اسفه، در اصفهان، و سپه، در سیستان دیده شده است که از همان ماده ی اسپا، جدا شده است. این بحث - به طور جمله معترضه - فقط برای نمونه بود و غیر از این از زبان مادی ها آکاهی در دست نیست، و شک نداریم که زبان مادی هم لهجه ای از زبان پارسی بوده است.

در همان زمان که زبان فرس قدیم در ایران رایج بوده است، زبان های دیگری مانند خوارزمی، سغدی، سکزی، هراتی، خوزی، و غیره موجود بوده است که همه شاخه هایی از تنه ی زبان قدیم تری شمرده می شده، که همان زبان گاتاها، یا سانسکریت، یا پدر آن دو زبان بوده است.
به هر صورت پس از دو زبان اوستایی و فارسی قدیم، آسیب بزرگی به این مملکت وارد شد و آن فتنه ی اسکندر ملعون بود. و پس از آن که یونانیان از ایران رانده شدند و مملکت به دست دولت پهلویان (پرثوی ها) افتاد، زبان دیگری آغاز به نمود و رشد کرد، و آن زبان «فارسی میانه» بود که امروز ما آن را زبان پهلوی می گوییم. شکی نیست که زبان پهلوی از زبان های مملکت «پرث» بوده، و آن سرزمینی است که خراسان امروزه، یعنی از حدود صحرای ترکمان تا سرخس و تربت و دامغان، که مجموعه ی ولایت های بجنورد و قوچان و نیشابور و مشهد و هرات سرخس و تربت و سبزوار و تون و طبس و تا حدودی سیستان را شامل بوده، و حد غربی آن تا قاموس (دامغان کنونی) می کشیده، یادگار آن است.

این مردم، ایران را به دست گرفتند و بعدها، ری و اصفهان و همدان و فارس و دینور مرکز مملکت آنان شد، و هفت شهر وسط ایران به شهرهای پهلوی نامیده شد و زبان پهلوی که مبدا بروزش از خراسان بود، به مردم اصفهان و همدان و ری و زنجان و نهاوند تعلق گرفت.
این بخش از ایران به مملکت پهلوی معروف شد. اصفهان به «پهله» ملقب شد، ترانه ها و دو بیتی هایی که در این شهرها گفته می شد به قول شمس قیس رازی «فهلویات» نامیده شد. و زبان پهلوی زبان ویژه ی مردم وسط ایران شد. و خط پهلوی نیز خط علمی دانشمندان این بخش از ایران و خط ویژه ی کتیبه ها و سکه های اشکانیان و ساسانیان شد.

پس می توان گفت چهارمین دگرگونیی که ما از زبان ایرانی می بینیم، زبان پهلوی است. پس از اوستا، مادی، فارسی قدیم، برای بار چهارم زبان پهلوی پا به عرصه ی بروز می گذارد. و آغاز رسمیت آن هم، چنان که اشاره شد، از هنگامی است که اشکانیان (پهلویان) یونانیان را از ایران رانده و پایتخت خود را به وسط ایران آورده و آن جا را مرکزیت دادند، و این رویدادها از دو سده ی پیش از میلاد مسیح آغاز شده و در دو سده ی پس از میلاد که نزدیک طلوع دولت ساسانیان باشد، نضج گرفته و به صورت یک دگرگونی و تکامل درست بیرون آمد.

ادبیات ایران از سال های نخست میلاد تا اواخر دولت ساسانیان، شکی نیست که در این دگرگونی چهارم که زبان پهلوی نامیده شده است نوشته می شده است، زیرا کتاب هایی که از آن دوران برجای مانده و کتیبه هایی که از ساسانیان خوانده شده، و سکه های اشکانی و ساسانی همه این معنی را تأیید می کنند. اگر چه در خط پهلوی شکل های گوناگونی دیده می شود، لیکن گمان نداریم که در این زبان اختلاف زیادی باشد، و حتا کشفیاتی که از «تورفان» واقع در ترکستان چین و ملک ختا به دست آمده، و مربوط به ایرانیان مانوی کیش عصر ساسانیان است، با وجود تفاوتی که در خط آن ها هست، در زبان تفاوت بسیار فاحشی با زبان فارسی و پهلوی آن زمان ها در آن دیده نمی شود. معلوم می شود این دگرگونی خیلی قوی بوده و در تمام قلمرو استقلال و اقتدار ساسانیان نشر و سرایت کرده است. این جاست که زبان امروز ایران که ما آن را زبان فارسی می گوییم و در هند و افغان و همه جای دنیا هم به همین نام معروف  است، ولی در حقیقت زبان دری است که در حال ایجاد شدن است.

دگرگونی پنجم که پیداشدن زبان «دری» باشد، ظاهرن  از دوره ی ساسانیان آغاز می شود. می گویند زبان «دری» زبانی است که در دربار بهمن اسفندیار پدید آمد، ولی این گفته بنیاد استواری ندارد، چه اگر این طور باشد، باید ما زبان کتیبه های هخامنشی را زبان دری بدانیم، و اگر چنین عقیده ای پیدا کردیم باید معتقد شویم که زبان دری امروز یا زبان دری صدر اسلام، که اتفاقن تفاوت فاحشی باه هم ندارند، غیر از زبان دری اول بوده، چه میان زبان فردوسی و کتیبه های هخامنشی - جز ده درصد- دیگر هیچ شباهتی نیست.

و باز نتیجه ای خواهد شد که بگوییم زبان دری که در زمان بهمن پدید آمده، پس از حمله ی اسکندر و آمدن  اشکانیان از میان رفته است. آن گاه باز باید برای ایجاد زبان «دری» که زبان فردوسی باشد، آغازی قایل شویم و آن را در میان سال های پادشاهی ساسانیان جست و جو کنیم. لذا برای این که کار منظمی کرده باشیم، قایل می شویم که پیدا شدن زبان «دری» در عهد اشکانیان یا نزدیک تر تر به صحت در دربار ساسانیان نطفه اش بسته شده و در بین سال های (۲۰۰- ٦۰۰پس از مسیح) آغاز به دگرگونی کرده، و به شاعران و نویسندگان عصر اسلامی به میراث رسیده است. مگر آن که بهمن اسفندیار را از هخامنشیان ندانسته و بر طبق تاریخ ها و روایت های خودمان او را پادشاه بلخ و نبیره ی پادشاهی بلخ پنداریم، و این هم قدری دشوار است.

خلاصه، دگرگونی پنجم زبان فارسی، دگرگونی زبان دری است. ولی معلوم می شود که دوره ی نضج و رسیدن این زبان پس از اسلام بوده، و برای اثبات این معنی باید مقاله ی مستقلی نوشت (به مختصری از آن در مقاله ای که اینجانب در فردوسی نامه مهر نوشته ام نگاه شود.)

آثار پهلوی : از زبان پهلوی چند کتیبه، یک سلسله سکه، یک دوره کتاب و رساله و چند دوبیتی موجود است. افزون بر کتاب های که از «مانی» به دست آمده که اگر آن ها را در ردیف ادبیات فارسی میانه (پهلوی) بشماریم، باید بر این سلسله چند شعر و یک دو کتاب و اوراق دینی نیز افزوده شود.

اما زبان دری :بنا بر آن چه دانشمندان اسلامی مانند ابن مقفع، حمزه اصفهانی، و غیر نوشته اند، زبان دری لهجه ای بوده است از زبان ایرانی که در دربار پادشاهان ساسانی رایج بوده و در آن لغات مشرق ایران – به ویژه مردم بلخ - غلبه داشته است. نظر به آن که کتیبه ها و سکه ها و کتاب های موجود از عهد ساسانی، چنان که گفتیم به زبان پهلوی است، پس زبان دری، زبان ادبی و علمی ساسانیان نبوده و فقط زبانی بوده است که در دربار با آن صحبت می کرده اند، از این رو پژوهشی که اینجانب کرده ام درست درمی آید که رواج و نشر این زبان مرهون ایرانیان پس از اسلام است. و آنان مردم خراسانند که در عصر صفاریان و سامانیان و غزنویان نخست به استقلال ملی نایل شده، سپس به استقلال ادبی پرداختند؛ و چون به زبان پهلوی آشنا نبودند و زبان مادری آنان برخلاف مردم دیگر ایران، همان زبان دری بوده است که از بلخ به دیگر جاها سرایت کرده بود، در ایجاد ادب ملی و تهیه ی کتاب ها و نوشتن شعر، همان زبان مادری خود را اختیار کردند و رفته رفته زبان دری از خراسان به دیگر نقاط ایران سرایت کرده، و نوشتن کتاب ها به زبان پهلوی مختص زردشتیان شد، و گفتن شعر به زبان پهلوی به شماری اندک محدود شده، و دیگر دانشمندان به پی روی از دانشمندان خراسان، کتاب ها و شعرهای خود را به زبان دری نوشته و این زبان پس از آمیزش با زبان عربی، دگرگونی ششم زبان ایرانی را پدید آورد.

دلایل و برهان ها بر اثبات این مدعی بسیار است، که به برخی از آن ها اشاره شد، و اکنون که داخل نمونه های قدیم زبان دری می شویم، چند دلیل دیگر هم برای ما فراهم می شود. در کتاب های تاریخ عربی، قدیمی ترین جمله های فارسی گاه به گاهدیده می شود که در رأس همه ی آن ها، تاریخ طبری است. در این تاریخ و دیگر تاریخ ها، جمله هایی دیده می شود که کمی از آن ها پهلوی و بیش تر دری است، زیرا غالب آن جمله ها نقل قول مردم خراسان است. مثلن در هنگام تسمیه ی جندی شاپور، طبری و حمزه می گویند : وجه تسمیه ی آن «ویه اژاتنیوشابور» است. یعنی «به ازانتا کیه شاپور» و این جمله پهلوی است.

دیگر، حمزه می گوید : قباد ایالتی بین قم و اصفهان آباد کرد و نام آن را «استان اپرنو و ثارث کوات» نهاد - یعنی ایالتی که به تازگی قباد بنا کرده است، و این هم پهلوی است.

باز، این فقیه، در وجه تسمیه ی «مسمغان» قصه ای نقل کرده و می گوید: لقب مسمغان اول، که ارمائیل طباخ ضحاک بود، از طرف فریدون : «وس مانا کته آزاذ کردی» بوده - یعنی بس خانواده هایی که تو آزاد کردی ... و این پهلوی است و نیز در همان قصه گوید : مردم دماوند روزی را که مسمغان، ضحاک را کشت (؟) «امروز نوکروز» نام نهادند، و نوروز از آن روز متداول شد، و همین جمله هم پهلوی است. چه در زبان پهلوی «نو» را «نوک» گویند با کاف، و در لفظ دری این کاف های آخر کلمه موجود نیست. باز طبری در موردی که هرمزان را نزد عمر می آورند گوید: مغیرة بن شعبه فارسی می دانست و به هرمزان گفت: از کدام ارضیه ؟ و ظاهرن تصحیفی شده باشد، و اصل «از کدام مرزیه» بوده است، یعنی تو از کدام مرز و خاک هستی ؟ و هاء آخر «مرزیه، ارضیه» از ضمیرهای پهلوی است که «هوهیه» باشد، و در خط عربی شبیه به هاء تنها نوشته شده و این ضمیر در دری یاء تنهاست، که یای خطاب باشد ... و این جمله هم پهلوی است.

لیکن هر جا که از قول مردی خراسانی در طبری، کلمه ای آمده کاملن به زبان دری است، از جمله گوید : اسمعیل بن عامر از خراسانیان، رییس دسته ی سوار بود، و مروان بن محمد آخرین خلیفه اموی را دنبال کرد و در محل کنسیه ی بوصیر، او را احاطه کرد و چون چشمش به مروان افتاد به همراهان خود گفت: یا جوانکان دهید ! این عبارت دری است، چه در پهلوی «جوان» را «دیوان» گویند، و تصغیر جوانکان هم پهلوی نیست، و لفظ «دهید» که به معنی «زنید» باشد، در پهلوی نیست و دری خالص است، و در پهلوی حرف ندای «یا» هم دیده نمی شود و به جای «ایا» هم «الا» است، و «یا» و «ایا» مصطلح زبان دری است، و در تاریخ های قدیم دری غالبن به جای «ای»، «یا» در مورد ندا به کار می رود که کوتاه شده ی «ایا» باشد. و در همین جنگ یکی دیگر از سرداران خراسانی، ابونصر نام، به همراهان خود می گویند: «یا اهل خراسان [شما] مردان خانه بیابان هستید ور خیزید !» این عبارت دری خالص است. و نیز طبری از قول ابومسلم مروزی گوید، که ابوجعفر مردی «یقطین» نام را، در لشکر ابومسلم به عنوان تفتیش و تحویل گرفتن غنایم فرستاد، و ابومسلم از یقطین بدش می آمد و به زبان فارسی به او بد می گفت، و نام او را «ایوک دین» یا «ایو دین» [می گفت] و ایوک دین با یقطین جناس نمی شود. این وسیله ای است که به دست می دهم کافی است که آقایان در جمله های متعدد فارسی که در تاریه های عربی از قدیم باقی مانده، خودشان جست و جو کرده و به این حقیقتی که افتخار کشف آن برای بنده (ملک الشعرا بهار) است خود پی ببرند، زیرا ایراد آن همه، مفصل خواهد بود.

لهجه های دیگر که پس از اسلام رایج بوده است چیست ؟

نتیجه چنین گرفتیم که زبان دری از خراسان به ایران سرایت کرده، و پس از اسلام زبان علمی و ادبی شده است، و پیش از اسلام زبان علمی و ادبی، زبان پهلوی بوده است و اما زبان پهلوی پس از اسلام ناپدید نشد و مختص به مردم نواحی وسط و غرب و جنوب ایران، بود، و برخی مدعی اند که در آذربایجان هم زبان خاصی به نام زبان «آذری» بوده است، و اشاراتی هم از این لهجه در کتاب های قدما دیده شده است.

ابوریحان، در آثار الباقیه، یک دسته لغات از خوارزمی و سغدی - که زبان اخیر متعلق به مردم سمرقند و بخارا بوده است - ذکر می کند که با دیگر لهجه های پهلوی و دری و اوستایی و فرس قدیم متفاوت است و شاید تا به حال آثاری از زبان سغدی در دره های سمرقند و تاجیکستان باقی باشد، چنان که از پهلوی و لهجه های دیگر، هنوز در دره های عراق و اصفهان و نطنز و فارس باقی است. اما زبان رسمی و علمی ایران و افغانستان و هند، زبان دری است که اصل آن زبان مردم بلخ یا آمیخته با لغات مردم بلخ بوده است.

خوشبختانه زبان دری، از برکت فردوسی و دیگر استادان قدیم، در دگرگونی ششم زبان ایران آسیب زیادی نخورد. اصول آن تا امروز هم برقرار مانده و نادر زبانی است که در عرض هزار و دویست یا سیصدسال این طور سالم و صحیح باقی مانده باشد، ولی ناچاریم بگوییم که از مغول به بعد، دگرگونی ششم که با کندی پدید آمده، جنبه ی علمی زبان و لطافت و صحت ادای لغات و اصوات کلمه ها را از میان برده و زبانی پدید آورد که آن را «لفظ قدیم» باید نامید نه دری پاک و حقیقی ... آری در حقیقت زبان امروزه ایران را نمی توان زبان دری نامید، بلکه آن را که در مرحله ی ششمین دگرگونی زبانی است، باید «لفظ قلم» خواند. لفظ قلم اگر چه با صورت باز زبان فارسی یکی است و ما بدان افتخار می کنیم و می گوییم، که زبان ما از برکت شعرها و سخنان فصحا کم تر از هر زبانی دست خورده است. اما حقیقت امر چنین نیست، زیرا اگر چه لفظ قلم در روی کتاب مانند زبان دری است، اما در معنی بی اندازه با آن متفاوت است، به اندازه ای که اگر امروز فردوسی زنده شود و مثلن این شعر خود را از زبان ما بشنود، معنی آن را نخواهد فهمید:

به کریای گفت ای سرای امید            خُـنُک روز کاندر تو بد جمشید

پژوهش در این معنی نیازمند مقاله های دیگری است.

تاثیر نظام آوایی عربی بر نظام آوایی فارسی

 امروز بحث تأثیر زبان‌ها بر یکدیگر را در زبان‌شناسی Language contact می‌‌نامند و یکی از علت‌های تحول زبان را نیز همین تأثیر زبان‌ها بر یکدیگر می‌دانند. 
تأثیر یک زبان بر زبان دیگر سه حالت دارد. نخست این‌که دو زبان در کنار هم قرار می‌گیرند و هر دو توسط گویندگان خودشان مورد استفاده قرار می‌گیرد و هیچ‌کدام از بین نمی‌رود. تأثیر دوم در نتیجه‌ی مهاجرت یک قوم به منطقه‌ی دیگر پدید می‌آید و زبان قوم مهاجر موفق می‌شود در یک فرآیند تاریخی بر زبان بومی ‌‌آن منطقه غلبه کند و آن را از بین ببرد. در این حالت زبانی که از بین رفته است را قشر زیرین می‌گویند. گاهی هم وارونه‌ی این حالت پیش‌ می‌آید، یعنی قومی‌‌ که مهاجرت می‌کند زبانش از بین می‌رود و زبان قوم بومی ‌‌را به خود می‌گیرد. در این حالت به زبان قوم مهاجر که از بین می‌رود و اثراتی را در قوم بومی ‌‌می‌گذارد، قشر زبرین می‌گویند.

زبان‌های فارسی و عربی هیچ‌کدام یکی از این دو حالت را نداشتند، بلکه در کنار هم قرار گرفتند و مجاور هم شدند. 
زبان عربی در سه سده‌ی نخست پس از فتح ایران، زبان علمی، مذهبی و رسمی ‌‌ایران بود. از سده‌ی سوم هجری به بعد شاعران شروع به سرودن شعر به فارسی دری کردند. از سده‌ی چهارم نیز شروع به تألیف کتاب و ترجمه‌ی قرآن به این زبان کردند، اما تا سده‌ی پنجم زبان رسمی‌‌ دولتی ایران همچنان زبان عربی بود و  تا سده‌ی پنجم و اوایل سده‌ی ششم هنوز عده‌ای از دانشمندان ترجیح می‌دادند کتاب‌های مهم خود را به عربی بنویسند. طبق شواهدی که در دست است تا چهار- پنج سده‌ی نخست، نظام آوایی و واجی زبان فارسی تحت تأثیر نظام آوایی و واجی عربی قرار نگرفته و کمابیش مانند نظام آوایی و واجی فارسی میانه بوده است.

به عقیده‌ی متخصصان فارسی میانه، بودن واج (غ) در فارسی میانه مورد تردید است، این آوا در برخی از واژه‌های متن‌های زردشتی که از زبان‌های دیگر ایرانی قرض گرفته شده‌اند، و یا در برخی واژه‌های عالمانه دیده می‌شود. در مورد بودن واج «ژ» نیز تردید هست، اما می‌دانیم که فارسی دری که در خراسان از آمیختگی فارسی میانه با زبان پارتی (بیش‌تر با عناصر واژگانی پارتی) به‌وجود آمد، دارای تعدادی کلمه است که در آن‌ها «ژ» به کار رفته است. همچنین کلماتی مانند غوک، غریو، غلتیدن، غنودن، غژم، غوره و غیره در فارسی دری هست که از زبان‌های شرقی ایران گرفته شده‌اند و «غ» در جایگاه بعد از مصوت آمده است.

نویسنده‌ی کتاب «نگاهی به گویش‌نامه‌های ایرانی» گفت: این را هم بدانیم که ابوحاتم رازی که در سال ۳٢٢ ق درگذشته است می‌گوید: ایرانیان نمی‌توانند «غ» عربی را تلفظ کنند و به جای «غلام» می‌گویند «ولام».بنابراین، چنان که می‌بینیم، وضع «غ» در زبان فارسی پیچیده است.

مقایسه‌ی نظام آوایی و واجی فارسی معاصر با نظام فارسی میانه نشان می‌دهد که در فارسی معاصر واج همزه [مکث]، که در کلمات فارسی فقط در ابتدای کلمات آغاز شده با مصوت می‌آمده، در جایگاه‌های دیگر نیز می‌آید، مانند: مسئول، سوء، سؤال و شرع (ع در فارسی مانند همزه تلفظ می‌شود) و غیره. همچنین واج «ق» که به گفته‌ی مؤلفان عرب و ایرانی در زبان فارسی وجود نداشته، وارد نظام واجی این زبان شده است.

می‌دانیم که جاحظ می‌گوید: ابومسلم خراسانی به‌جای «قلت لک» می‌گفت «کلت لک». در سواحل خلیج فارس نیز هنوز «ق» وجود ندارد، ‌چنان‌که مردم آن مناطق به جای «قربان» و «قلیان» می‌گویند «کربان» و «کلیان». کلمه «غلام» را نیز امروز ایرانیان دیگر «ولام» تلفظ نمی‌کنند. البته در تهران تلفظ «ق» و «غ» خلط شده، اما در بسیاری از مناطق دیگر ایران و افغانستان و تاجیکستان تلفظ این دو واج از هم متمایز است.

پذیرفته شدن این تلفظ‌ها در زبان فارسی، بی‌شک در نتیجه دو عامل بوده است: نخست ورود انبوه کلمات عربی دارای این واج‌ها به زبان فارسی؛ دیگر مستقر شدن گروه‌های متعدد عرب‌زبان در مناطق مختلف ایران. در مورد عامل اول به این نکته باید اشاره کرد که در سده‌ی چهارم هجری کلمات عربی ٢۵ تا ۳٠ درصد واژگان فارسی را تشکیل می‌داده‌اند، اما در سده‌ی ششم این رقم به پنجاه درصد رسیده است. شاهد عامل دوم هم وجود گروه‌های عرب‌زبان در مناطقی از افغانستان و ماوراء‌النهر در حال حاضر است. البته در برخی مناطق ایران واج‌های «ح» و «ع» عربی نیز وارد نظام واجی زبان شده است. در ترکیب واج‌ها نیز زبان فارسی تحت تأثیر عربی قرار گرفته است. مثلن پشت‌سرهم‌آمدن دو واج انسدادی در زبان فارسی غیر ممکن یا دشوار بوده، چنان که کلمات «یابت»، «تابت» و «کوبت» به «یافت، تافت و کوفت» بدل شده است، اما با ورود انبوه کلمات عربی، مانند ثبت‌، ربط، عبد و غیره، توالی دو انسدادی برای فارسی زبانان امری عادی شده است.

بنابراین نظام آوایی زبان عربی بر نظام آوایی زبان فارسی تأثیر گذاشته است و عکس این امر هم صادق است یعنی زبان فارسی بر نظام واجی زبان عربی تأثیر کرده است.

بررسی جامعه‌شناختی و زبان‌شناختی واژه‌های قرضی و انواع واژه‌های قرضی در زبان فارسی

در این مختصر سعی بر آن است تا به بررسی و طبقه‌بندی انواع واژه‌های قرضی (وام‌واژه‌ها) در زبان فارسی پرداخته‌ شود‌.  برای دست‌یازیدن به این مهم ابتدا به ویژگی‌ اجتماعی زبان و مساله‌ی برخورد زبان‌ها اشاره خواهد شد‌. 
 سپس موضوع قرض‌گیری واژگان در شرایط گوناگون‌ برخورد زبان‌ها مورد بررسی قرار خواهد گرفت‌. طرح‌ اجمالی دلایل قرض‌گیری واژه‌ها بخش بعدی مختصر حاضر را به خود اختصاص خواهد داد و پس از اشاره به‌ عوامل برون‌زبانی و درون‌زبانی، به طبقه‌بندی انواع‌ واژه‌های قرضی و ارائه‌ی نمونه از زبان فارسی پرداخته‌ خواهد شد‌. در بخش پایانی این مختصر به فرایندهای‌ معادل‌یابی برای واژه‌های قرضی اشاره خواهد شد‌. 
 

ویژگی اجتماعی زبان 
 بررسی زبان با توجه به عوامل اجتماعی مؤثر در آن،  مطالعه‌ای نوپاست و شاخه‌ای میان رشته‌ای از جامعه‌شناسی و زبان‌شناسی را به وجود آورده است که‌ خود به دو زیر بخش جامعه‌شناسی زبان و زبان‌شناسی‌ اجتماعی تقسیم شده است‌. در آغاز قرن حاضر میلادی که‌ زبان‌شناسی به عنوان دانشی جدید معرفی شد، هدف از به وجود آمدن این علم، بررسی و مطالعه‌ی بُعد ساختاری‌ نظام زبان در نظر گرفته شده بود، ولی پرداختن به بُعد اجتماعی زبان هیچ‌گاه به کنار نهاده نشد و مطالعه‌ی ویژگی‌های اجتماعی زبان همواره مورد توجه اکثر زبان‌شناسان بوده است، زیرا بنا به اعتقاد سوسور١، زبان‌ واقعیتی اجتماعی است‌. این گفته‌ی سوسور از آن جهت‌ مورد تأیید است که فراگیری زبان جز با برقراری ارتباط معنایی مستمر میان یک فرد و دیگر افراد یک جامعه‌ی زبانی امکان‌پذیر نیست‌. به عبارت ساده‌تر می‌توان گفت‌ که زبان چیزی جز ابزاری برای ایجاد ارتباط نیست و اگر این فرض قابل‌تأیید نماید، اجتماعی‌بودن زبان نیز واقعیتی غیرقابل‌انکار است‌. به این ترتیب می‌توان ادعا کرد که مطالعه‌ی زبان به همان شکلی که در جامعه به‌کار می‌رود، یکی از مهم‌ترین اهداف زبان‌شناسی است‌. 
زبان به عنوان نهادی اجتماعی و نظامی وابسته به‌ فرهنگ جامعه، از دگرگونی‌های اجتماعی تأثیر می‌پذیرد و نسبت به عوامل اجتماعی برون‌زبانی واکنش نشان‌ می‌دهد‌. به عبارت ساده‌تر دگرگونی‌های اجتماعی عامل‌ مهمی در تغییر زبان است و این تغییر بیش از هر سطحی،  در سطح واژگان زبان بروز می‌کند‌. 
 هنگامی که به بحث درباره‌ی عوامل برون‌زبانی‌ پرداخته می‌شود، باید به عوامل محیطی، ساختار اجتماعی، ارزش‌ها و نگرش‌های اجتماعی توجه داشت‌. 
در اکثر کتاب‌های مقدماتی زبان‌شناسی مثال‌های متعددی‌ درباره‌ی بازتاب محیط برون‌زبانی بر زبان به‌دست داده شده‌ است و در اکثر این موارد نیز سطح واژگانی زبان بیش‌ترین‌ نمونه‌ها را به خود اختصاص داده است‌. وجود یک واژه‌ برای «برف» در زبان فارسی و کاربرد چندین واژه برای انواع‌ برف در زبان اسکیموها، کاربرد واژه‌های متعدد برای انواع‌ شتر در زبان قبایل عرب، تقسیم‌بندی ظریف‌تر واژه‌های‌ مربوط به خویشاوندی در زبان فارسی نسبت به زبانی‌ چون انگلیسی از جمله نمونه‌های معروفی است که به‌ هنگام بحث درباره‌ی «نسبیت زبانی»٢ مطرح می‌شوند و نشانگر بازتاب روابط اجتماعی و محیط برون‌زبانی بر زبانند‌. 
بر اساس آن‌چه تاکنون گفته شد، می‌توان ادعا کرد که‌ اگر واژه‌های زبان بازتابی از روابط اجتماعی و محیط حاکم بر زبان باشند، پس دگرگونی در این روابط و تغییر محیط نیز باید در واژگان زبان تأثیر بگذارد‌. کاربرد واژه‌هایی چون مشروطه، پارلمان، انتخابات، وکیل، مجلس و جز آن همراه با بار معنایی خاص خود، پس از انقلاب مشروطیت یا کاربرد واژه‌هایی نظیر طاغوت، مستضعف، مستکبر، قشر آسیب‌پذیر، پاسدار، جهاد سازندگی و جز آن پس از انقلاب اسلامی مؤید این‌ ادعاست‌. 
 با توجه به آن‌چه مطرح شد، وجود شاخه‌ای از زبان‌شناسی با نام زبان‌شناسی اجتماعی نه تنها موجه‌ می‌نماید، بلکه به جرأت می‌توان گفت که بدون استفاده از دستاوردهای این شاخه‌ی علمی، توجیه بسیاری از پدیده‌های زبانی که در ارتباط مستقیم با روابط اجتماعی‌ است، بسیار مشکل و شاید غیرممکن نماید‌. 
  
برخورد زبانی 
معمولن در زبان‌شناسی، ارتباط متقابل میان دو زبان با عنوان برخورد زبانی‌٣ مطرح می‌شود‌. به اعتقاد جامعه‌شناسان زبان، طبیعی‌ترین و متداول‌ترین حالت‌ برخورد دو زبان، ردوبدل‌شدن عناصری زبانی میان‌ آن‌هاست (-ک ٩ ص ۴۵)‌. طبیعی است که این دادوستد زبانی عمدتن از سوی کسانی صورت می‌پذیرد که با هر دو زبان آشنایی دارند‌. در این مختصر بحث درباره‌ی دو زبانگی و ویژگی‌های فرد دو زبانه مطرح نیست و منظور از دو زبانه، فردی است که علاوه بر زبان مادری، به‌ زبان دیگری نیز تا آن حدّی آشناست که می‌تواند با سخن‌گویان آن زبان ارتباط برقرار سازد‌. به این ترتیب دو زبانگی را می‌توان یکی از مهم‌ترین پی‌آمدهای برخورد زبانی دانست و شاید بتوان گفت که قرض‌گیری واژگانی‌ نیز از پی‌آمدهای دو زبانگی است، زیرا زمانی واژه‌ای از زبانی به قرض گرفته می‌شود و میان سخن‌گویان زبان‌ دیگری به‌کار می‌رود، که فردی یا گروهی آن واژه را به‌کار گرفته باشند و این کار احتمالن زمانی صورت خواهد پذیرفت که آن فرد یا گروه با زبان نخست آشنایی داشته‌ باشند‌. معمولن زبانی را که واژه قرض می‌دهد «زبان قرض‌دهنده» و زبانی را که واژه قرض می‌دهد «زبان قرض‌گیرنده» می‌نامند‌. هیچ زبانی قرض گیرنده‌ی مطلق و هیچ‌ زبانی نیز قرض دهنده‌ی مطلق نیست و علاوه بر این، به‌ دلیل اجتماعی بودن زبان، هیچ زبانی نیز نمی‌تواند ناب و دست‌نخورده باقی بماند و از چرخه‌ی این دادوستد بیرون‌ بماند، مگر آن‌که جامعه‌ای زبانی از جوامع زبانی دیگر به‌ دور مانده باشد‌. این شرط از لحاظ نظری امکان‌پذیر است‌ ولی عملن نمونه ندارد‌. 
 به هر حال باید پذیرفت که حدود و کمیت‌ قرض‌گیری‌های زبانی، از زبانی به زبان دیگر متفاوت‌ است‌. زبان‌های نمونه‌ای که در این مورد ذکر می‌شوند، معمولن آلمانی و آلبانیایی هستند‌. در چند دهه‌ی گذشته، زبان آلمانی از جمله زبان‌هایی بود که نسبت به سایر زبان‌های اروپایی واژه‌ی قرضی کم‌تری را می‌پذیرفت، در حالی که در زبان آلبانیایی حدود ده درصد واژه‌ها بومی و مابقی از زبان‌های دیگری چون ترکی، یونانی، اسلاوی و لاتین به قرض گرفته شده‌اند (-ک ٩ صص ٨۶-۷۶)‌. در بخش ۷ به این نکته اشاره‌ی بیش‌تری خواهد شد‌. 
  
قرض‌گیری در شرایط مختلف برخورد زبانی 
معمولن در برخوردهای زبانی به سه حالت اشاره شده‌ است‌. برای بررسی این حالت‌های سه‌گانه، ابتدا باید به‌ طرح دو اصطلاح «زبان زبرین» ۴ و «زبان زیرین» ۵ پرداخت‌. منظور از زبان زبرین زبانی است که بر جامعه‌ی زبانی دیگری تحمیل می‌شود‌. هر گاه سخن‌گویان یک زبان‌ به دلیل برتری سیاسی، فرهنگی، اقتصادی یا نظامی در شرایط زمانی خاصی بتوانند زبان خود را بر جامعه‌ی زبانی‌ دیگری تحمیل کنند، زبان آنان «زبرین» نامیده می‌شود‌. 
 منظور از زبان زیرین زبانی است که تحت حاکمیت زبان‌ دیگری قرار گرفته باشد‌. چنان‌که اشاره شد با توجه به دو اصطلاح زبان زیرین و زبرین، برخورد زبانی می‌تواند سه‌ حالت داشته باشد: 
  
حذف زبان زیرین 
این حالت در شرایطی تحقق می‌یابد که زبان زبرین‌ نسبت به زبان زیرین از برتری مطلق برخوردار باشد و سخن‌گویان زبان زیرین به‌تدریج و در طول زمان، کاربرد زبان زبرین را به‌اجبار یا به‌اختیار بپذیرند و زبان بومی‌ خود را فراموش کنند‌. بسیاری از گویش‌های بومی‌ کشورها به دلیل برتری مطلق زبان رسمی آن کشور، در چنین شرایطی قرار می‌گیرند‌. در دوره‌ی حملات مسلمانان‌ به بین‌النهرین، حاشیه‌ی شرقی دریای مدیترانه و شمال‌ آفریقا نیز، زبان عربی از شرایط زبان زبرین برخوردار شده‌ است و موجب حذف بسیاری از زبان‌های زیرین این‌ نواحی گردیده است‌. حذف بسیاری از زبان‌های‌ سرخپوستان آمریکا نیز به دلیل وجود زبان زبرین‌ انگلیسی صورت گرفته است‌. طبیعی است که فرایند حذف زبان در مدتی کوتاه اتفاق نمی‌افتد؛ سخن‌گویان‌ زبان زیرین دوره‌ی دو زبانگی انتقالی خاصی را پشت سر می‌گذارند و با گذر از این دوره‌ی انتقالی زبان بومی خود را به نفع زبان زبرین کنار می‌گذارند (-ک ٩ صص ۴۵- ٩۵)‌. 
  
 جابه‌جایی زبان‌های زیرین و زبرین 
 این امکان وجود دارد که دو زبان زیرین و زبرین جای‌ خود را به یکدیگر بدهند، به این معنی که زبانی برای‌ مدتی زبرین و سپس زیرین شود و زبانی دیگر ابتدا زیرین‌ و سپس به زبان زبرین مبدل گردد‌. دو زبان پارتی میانه و فارسی میانه در دوران حکومت اشکانیان و ساسانیان از چنین شرایطی برخوردار بوده‌اند‌. پارتی میانه به عنوان‌ زبان رسمی ایران در دوران حکومت اشکانیان نقش زبان‌ زیرین را ایفا می‌کرده است و زبان نواحی جنوبی ایران‌ یعنی زبان فارسی میانه، زبانی زیرین به‌شمار می‌رفته‌ است‌. با برقراری حکومت ساسانیان و رسمی زبان‌ فارسی میانه شرایط این دو زبان نسبت به یکدیگر وارونه‌ شده است و زبان پارتی میانه که روزگاری نه‌چندان کوتاه‌ زبان زبرین به‌شمار می‌رفته است به زبان زیرین مبدل‌ می‌گردد‌. شاید بتوان شرایط زبان عربی و فارسی را نیز در دوران قبل و بعد از برپایی حکومت‌های ایرانی در دوره‌ی اسلامی تاریخ ایران به عنوان نمونه‌ای دیگر از همین‌ حالت ذکر کرد‌. 
  
همزیستی زبان‌های زیرین و زبرین 
همزیستی دو زبان زیرین و زبرین زمانی تحقق‌ می‌یابد که زبان زبرین نسبت به زبان زیرین از برتری مطلق‌ برخوردار نباشد و درنهایت به دو زبانگی نسبی‌ سخن‌گویان زبان زیرین منجر شود‌. این شرایط در اکثر کشورهای چند زبانه وجود دارد و سبب می‌گردد تا گویشوران در کنار زبان یا زبان‌های رسمی کشور، از گویش‌ بومی خود نیز استفاده کنند‌. برای نمونه در ایران‌ سخن‌گویان ترکی‌زبان، کردی‌زبان، ارمنی‌زبان و جز آن در موقعیت‌های رسمی از قبیل آموزش، مکاتبات اداری و غیره از زبان فارسی به عنوان زبان رسمی کشور بهره‌ می‌گیرند، درحالی‌که در موقعیت‌های غیررسمی و میان‌ هم‌زبانان خود از زبان بومی استفاده می‌کنند‌. این مساله‌ باعث می‌شود که نسل بعد از نسل واژه‌های قرضی‌ بیش‌تری از زبان زبرین به زبان زیرین راه یابد‌. و گویشوران‌ زبان بومی به‌ویژه در مواردی که زبان زبرین برای دلالت‌ به پدیده‌ای خاص واژه‌ی مطلوبی ندارد، از واژگان زبان‌ زیرین استفاده کنند‌. در چنین شرایطی معمولن نسل جدید گویشوران زبان زیرین، به دلیل ارتباط بیش‌تر با موقعیت‌های رسمی از جمله آموزش و استفاده‌ی بیش‌تر از رسانه‌های همگانی به‌ویژه رادیو و تلویزیون، واژه‌های‌ زبان زبرین را در زبان بومی خود به‌کار می‌گیرند و به‌‌تدریج، اگر معادلی نیز برای این دسته از واژه‌ها در زبان‌ بومی‌شان وجود داشته باشد، به‌دست فراموشی‌ می‌سپارند‌. 
حالت همزیستی زبان‌ها تنها به رابطه‌ی میان زبان‌های‌ درون مرزهای یک کشور محدود نمی‌شود و نباید تصور کرد که برتری زبان رسمی نسبت به گویش‌های بومی‌ باعث ورود واژه‌های زبان رسمی به دیگر گویش‌های‌ مورد استفاده در محدوده‌ی یک کشور می‌شود و زبان زبرین‌ یک محدوده‌ی جغرافیایی-سیاسی از قرض‌گیری واژه‌ها مبرا می‌ماند‌. زبان به عنوان نهادی اجتماعی، از شرایط اجتماعی تأثیر می‌پذیرد و بیرون از روابط حاکم بر جوامع‌ زبان قرار ندارد‌. 
  
عوامل قرض‌گیری واژه‌ها 
 هارتمن و استورک قرض‌گیری زبانی را فرایندی‌ دانسته‌اند که طی آن، عناصری از یک زبان یا گویش به‌ یک زبان یا گویش دیگر راه می‌یابد (-ک ۴ ص ٩٢)‌. به‌ اعتقاد هاک، زبان‌ها و گویش‌ها همواره در تماس و برخورد با یکدیگرند و تنها میزان این برخورد از زبانی به‌ زبان دیگر متفاوت است (-ک ۵ ص ٨٣٠)‌. در این‌جا باید میان دو اصطلاح تداخل ‌۶ و قرض‌گیری تمایزی قائل‌ شد گروسجین تداخل را تأثیر ناخواسته‌ی یک زبان بر زبان‌ دیگر می‌داند و معتقد است که تداخل به دلیل تسلط ناکافی فرد دوزبانه به واژگان زبان بروز می‌کند (-ک ٣ ص ٩٩٢)‌. برای طرح نمونه‌ای در این مورد، می‌توان‌ فردی را در نظر گرفت که در خارج از جامعه‌ی زبانی خود به‌ تحصیل می‌پردازد و اصطلاحات تخصصی رشته‌ی تحصیلی خود را به زبان دیگر می‌آموزد‌. این فرد به دلیل‌ ناآشنایی با معادل‌های این اصطلاحات در زبان بومی‌ خود، به هنگام صحبت به این زبان، اصطلاحات مذکور را از زبان تحصیلی خود به‌کار می‌گیرد‌. به این ترتیب، اگر چه‌ تداخل می‌تواند به قرض‌گیری منجر شود‌. اما خصوصیتی‌ فردی دارد، درحالی‌که قرض‌گیری از جنبه‌ای اجتماعی‌ برخوردار است‌. به همین دلیل شاید بتوان ادعا کرد که‌ بر اساس دیدگاه سوسور، تداخل به گفتار ۷ و قرض‌گیری به‌ زبان ‌٨ مربوط است، زیرا تداخل، فردی و تصادفی است‌. 
در حالی که قرض‌گیری جنبه‌ای اجتماعی و نظام‌مند دارد‌.  روماین بر این اعتقاد است که قرض‌گیری زمانی مطرح‌ خواهد بود که در حوزه‌ی تک‌زبانه‌ها کاربرد یابد (-ک ۶ ص‌ ۴۵)‌. 
با توجه به آن‌چه گفته شد می‌توان قرض‌گیری را فرایندی دانست که عمدتن در نتیجه‌ی برخوردهای زبانی و از طریق افراد دوزبانه آغاز می‌شود و طی آن، عناصری‌ آوایی، واژگانی و حتا نحوی از یک زبان به زبان دیگر وارد می‌گردد و به دلیل عوامل مختلف از سوی اکثریت‌ افراد یک جامعه‌ی زبانی پذیرفته می‌شود و کاربرد عام‌ می‌یابد‌. 
در اکثر موارد تجربه نشان داده است که جوامع زبانی‌ به هنگام برخورد با یکدیگر از شرایط مادی و معنوی‌ یکسانی برخوردار نیستند‌. به عبارت ساده‌تر، در هر جامعه‌ای، عناصر فرهنگی و مادی خاصی وجود دارد که‌ در جامعه‌ی زبانی دیگر شناخته شده نیست یا اصلن وجود ندارد‌. حال چنان‌چه آن پدیده‌ی فرهنگی یا مادی از سوی‌ افراد یک جامعه‌ی زبانی پذیرفته شود، برای نامیدن آن پدیده‌ی خاص واژه‌ای مورد نیاز است‌. در اغلب موارد، پذیرش‌ یک پدیده‌ی قرضی به قرض‌گیری واژه‌ی دال بر آن پدیده منجر می‌شود، زیرا یکی از مقرون‌به‌صرفه‌ترین راه‌هاست‌. به‌ اعتقاد «واین رایش»، استفاده از واژه‌های قرضی در تمامی‌ زبان‌ها حاکی از این حقیقت است که استفاده از واژه‌های‌ حاضر و آماده، اقتصادی‌تر از نام‌گذاری مجدد است‌ (-ک ۷ ص ۷۵)‌. 
بلومفیلد به هنگام بحث درباره‌ی قرض‌گیری زبانی به‌ این نکته اشاره دارد که زبان‌شناس با مطالعه‌ی واژه‌های‌ قرضی می‌تواند نشان دهد که یک جامعه‌ی زبانی چه‌ چیزهایی را از جوامع زبانی دیگر قرض کرده است‌. او ضمن بررسی واژه‌های قرضی موجود در زبان انگلیسی‌ نشان می‌دهد که در اوایل قرن حاضر میلادی‌ قرض‌گیری‌های زبان انگلیسی از زبان فرانسه عمدتن به‌ لوازم آرایش، لباس زنانه و کالاهای تجملی مربوط بوده‌ است و بیشترین تعداد واژه‌های قرضی از زبان آلمانی نیز به نوع غذا و مواد خوراکی ارتباط داشته است (-ک ١ صص ۵۴۴-٨۵۴)‌. 
 به‌طورکلی عوامل قرض‌گیری واژگانی را می‌توان در دو گروه درون‌زبانی و برون‌زبانی طبقه‌بندی کرد، زیرا نباید پنداشت که تنها انگیزه‌ی قرض‌گیری‌های واژگانی‌ مساله‌ی نام‌گذاری است و بس‌. 
  
 عوامل درون‌زبانی 
«واین رایش» به‌هنگام بحث درباره‌ی عوامل درون‌زبانی به دو عامل مهم اشاره می‌کند و معتقد است که این‌ عوامل از درون زبان قرض‌گیرنده در جذب واژه‌های‌ قرضی مؤثرند (-ک ۷ صص ۷۵-٨۵)‌. 
بسامد وقوع پایین معادل‌ها در زبان قرض‌گیرنده 
این امکان را همواره باید مدّ نظر داشت که شاید معادل مناسبی برای یک واژه‌ی قرضی در زبان قرض‌گیرنده‌ وجود داشته باشد، ولی به دلیل پایین‌بودن بسامد وقوع‌ در معرض فراموشی قرار گرفته باشد‌. کشف مجدد چنین‌ واژه‌هایی از سوی متخصصان، پس از ورود واژه‌ی قرضی، دیگر چاره‌ساز نیست، زیرا واژه‌ی قرضی پس از ورود به‌ زبان قرض‌گیرنده، به عنوان بخشی از آن زبان پذیرفته‌ می‌شود و به سرعت جایگزین واژه‌ی بومی می‌گردد که به‌ دلیل عدم‌استفاده، به دست فراموشی سپرده شده است‌. 
قرض‌گیری واژه‌ای مجهول‌الهویه مانند «آکبند» و جایگزینی آن برای واژه‌ی کم‌بسامد «ناسوده» در زبان‌ فارسی نمونه‌ای از این دست است‌. 
  
وجود هم‌آوایی واژگانی و مخدوش شدن اصل‌ رسانگی 
 در مواردی که واژه‌های هم‌آوا یا هم‌آوا-هم‌نویسه‌ در یک زبان موجب ابهام شوند، این امکان وجود دارد که‌ جامعه‌ی زبانی به جای یکی از دو واژه یا هر دوی آن‌ها از واژه‌ی قرضی استفاده کند‌. شاید بتوان در این مورد خاص دو واژه‌ی هم‌آوا-هم‌نویسه‌ی «سیم» را در فارسی نمونه آورد، که‌ به مرور ایام، یکی از آن‌ها جای خود را به واژه‌ی قرضی‌ سغدی «نقره» داد تا از«سیم» برق متمایز گردد‌. امروزه، اگر در زبان فارسی واژه‌ی «سیم» در معنی نفره به‌کار رود، در ترکیباتی نظیر «زر و سیم» آورده می‌شود که ایجاد ابهام‌ نمی‌کند‌. شاید بتوان نمونه‌ی دیگری از این مورد را واژه‌ی ترکی آذری‌ go?y دانست که هم در معنی«آسمان» و هم‌ «آبی» به‌کار می‌رفته است و امروزه به جای‌ go?y در معنی‌ «آبی»، واژه‌ی فارسی «آبی» به‌کار می‌رود‌. 
  
نیاز به واژه‌ی قرضی برای تغییر بار معنایی 
یکی دیگر از عوامل درون‌زبانی که می‌توان برای‌ قرض‌گیری واژگان مطرح ساخت و از سوی «واین رایش» به دست داده نشده است، نیاز به واژه‌ی قرضی در زبان‌ قرض‌گیرنده است تا با معادل اصلی خود در زبان‌ قرض‌گیرنده تفاوت معنای داشته باشد‌. در این مورد می‌توان قرض‌گیری واژه‌ی «لیبرال» را رد فارسی نمونه آورد که به لحاظ شرایط سیاسی جدید ایران باید با بار معنایی‌ منفی به‌کار می‌رفت‌. معادل این واژه در زبان فارسی‌ «آزادیخواه» است که نه تنها بار عاطفی منفی ندارد، بلکه از بار عاطفی مثبت نیز برخوردار است‌. به این ترتیب واژه‌ی «لیبرال» بار معنایی جدیدی در فارسی به‌کار گرفته شده‌ است‌. نمونه‌ی دیگری از این دست را می‌توان واژه‌ی «ما‌ء‌الشعیر» دانست که معادل دقیق آن در فارسی «آبجو» بوده است، اما «ما‌ءالشعیر» از صفت «نداشتن الکل» برخوردار شده است تا بار معنایی آن نسبت به «آبجو» تغییر کند‌. 
 گاه اتفاق افتاده است که واژه‌ی بومی از نظر شکل‌ ظاهری ترکیب، بار معنایی منفی القا‌ می‌کند‌. در چنین شرایطی نیز ممکن است واژه‌ی قرضی به‌جای آن به‌کار رود‌. استفاده از واژه‌ی «گواتر» به‌جای «غم‌باد» یا «گن» به‌جای «شکم‌بند» می‌توانند نمونه‌هایی از این دست باشند‌. باید توجه داشت که این گروه نمونه‌ها ارتباطی به مساله‌ی تابو ندارند، زیرا استفاده از واژه‌ی قرضی به‌جای واژه‌های تابو به‌ عوامل برون‌زبانی مربوط است. 
  
عوامل برون‌زبانی 
منظور از عوامل برون‌زبانی، عواملی است که به‌ ویژگی زبان قرض‌گیرنده مربوط نیست بلکه با شرایطی‌ مرتبط است که در بیرون از نظام زبان قرض‌گیرنده قرار دارند و در اصل به رابطه‌ی میان جوامع زبانی مربوطند‌. 
  
نفوذ سیاسی-نظامی 
 در چنین شرایطی جامعه‌ای زبانی تحت تسلط سیاسی مستقیم یا غیرمستقیم جامعه‌ی زبانی دیگر قرار می‌گیرد‌. منظور از تسلط سیاسی مستقیم، تهاجم یک‌ جامعه‌ی زبانی به سرزمین جامعه‌ی زبانی دیگر و اشغال‌ نظامی آن ناحیه است‌. در چنین شرایطی این امکان وجود دارد که واژه‌هایی به عنوان واژه‌ی قرضی به زبان قوم مغلوب‌ راه یابند‌. ورود واژه‌هایی چون «ییلاق»، «قشلاق»، «یورش»، «کنکاش» و جز آن از زبان مغولی به فارسی‌ می‌توانند نمونه‌هایی از این دست باشند‌. 
منظور از تسلط سیاسی غیر مستقیم، حاکمیت سیاسی‌ یک جامعه‌ی زبانی بر جامعه‌ی زبانی دیگر است، بدون آنکه‌ تسلط یک قوم بر قوم دیگر جنبه‌ی تهاجمی و اشغال نظامی‌ داشته باشد‌. معمولن در این مورد مجموعه‌ای از واژهای‌ روسی به عنوان نمونه به دست داده می‌شود که پس از انقلاب کوبا به زبان مردم این سرزمین راه یافته‌اند‌. بسیاری‌ از واژه‌های قرضی روسی در زبان عربی عراق به لوازم و تجهیزات نظامی مربوط است و نشانگر نفوذ سیاسی‌ غیرمستقیم جامعه‌ی روسی‎‌زبان در زمانی خاص در این‌ سرزمین است‌. کاربرد مجموعه‌ی وسیعی از واژه‌های‌ انگلیسی در میان متخصصان نیروی هوایی کشور ایران به‌ دلیل آموزش خلبانی در آمریکا در چند دهه‌ی گذشته،  نمونه‌هایی از این دست به‌شمار می‌روند‌. 
  
نفوذ فرهنگی-اجتماعی 
 پیش‌تر گفته شد که اگر پدیده‌ای مادی یا غیرمادی از سوی افراد یک جامعه‌ی زبانی به‌قرض گرفته شود، برای‌ نامیدن آن پدیده نیز واژه‌ای مورد نیاز است که می‌تواند معادل‌یابی شود یا به‌قرض گرفته شود‌. وسایلی که مردم‌ جامعه از طریق آن‌ها معیشت خود را اداره می‌کنند،  پدیده‌هایی مادی به‌شمار می‌روند، ولی ارزش‌های‌ اجتماعی، نگرش‌ها، جهان‌بینی‌ها و جز آن از نوع‌ پدیده‌های غیرمادی هستند و در کنار پدیده‌های مادی، فرهنگ یک جامعه را تشکیل می‌دهند(-ک ٨ ص ۶۷)‌. 
 مسلمن وقتی پدیده‌ای در جامعه‌ی زبانی وجود نداشته باشد، واژه‌ی آن نیز در واژگان زبان موجود نیست و طبعن زمانی به‌ وجود یک واژه نیاز احساس می‌شود که مدلولی برای آن‌ در جامعه دیده شود‌. ورود واژه‌هایی قرضی مانند «معاد»، «توحید»، «امام»، «خمس»، «ذکات» و جز آن از زبان‌ عربی، «رستوران»، «فیزیک»، «رادیو»، «موتور»، «فیلم»، «اتوبوس» و جز آن از انگلیسی و فرانسه یا «پیانو»،  «کازینو» و جز آن از ایتالیایی نمونه‌هایی از این دست به‌‌شمار می‌روند‌. 
در این میان واژه‌های قرضی دیگری نیز وجود دارند که به دلیل ورود پدیده‌ای جدید به جامعه‌ی زبانی به قرض‌ گرفته نشده‌اند، ولی به دلیل کثرت استعمال متداول‌ گردیده‌اند‌. نمونه‌هایی از این‌دست واژه‌های قرضی را در زبان فارسی می‌توان واژه‌های مغولی «آقا»، «خانم»،  «تومان»، «الاغ»؛ واژه‌های ترکی «بشقاب»، «چاقو»، «قیچی»، «اردک»، «قالی»؛ واژه‌های یونانی «کلید»، «لگن» و جز آن دانست، زیرا دست‌کم به اعتقاد نگارنده‌ی این‌ سطور بعید می‌نماید که ایرانیان واژه‌ی «قالی»را از ترکی و «فرش» را از عربی به قرض گرفته باشند، آن هم به این‌ دلیل که مدلول آن را نمی‌شناخته‌اند‌. 
نفوذ فرهنگی-اجتماعی می‌تواند به‌تدریج به ارزش‌ و اعتبار اجتماعی بینجامد‌. در چنین شرایطی ممکن‌ است جامعه‌ی زبانی قرض‌گیرنده خود را از نظر ارزش‌های‌ اجتماعی و فرهنگی نسبت به جامعه‌ی زبانی قرض‌دهنده‌ در سطحی پایین‌تر احساس کند و برای غلبه بر چنین‌ احساسی به‌جای کاربرد واژه‌های بومی از واژه‌های زبان‌ جامعه‌ی به‌اصطلاح برتر استفاده کند‌. ورود واژه‌هایی را چون «مرسی»، «انترسان»، «دکوراژه»، «کُم پلی‌مان»،  «استرس»، و جز آن را به فارسی می‌توان نمونه‌هایی از این‌ دست دانست‌. بررسی‌های انجام شده نشان می‌دهد که در اواخر دوران حکومت قاجار در ایران بسیاری از این دست‌ واژه‌های قرضی از زبان فرانسه وارد فارسی شده‌اند و در دوران حکومت پهلوی ورورد این‌گونه واژه‌های قرضی از طریق زبان انگلیسی صورت پذیرفته است (-ک ١٠)‌. 
تابوی زبانی 
 یکی دیگر از عوامل مؤثر در قرض‌گیری‌های زبانی را می‌توان تابوی زبانی دانست‌. برخی از واژه‌های یک زبان‌ به پدیده‌هایی دلالت می‌کنند که در فرهنگ یک جامعه‌ی زبانی نامطلوب و ناخوشایندند؛ به همین دلیل واژه‌های‌ مذکور به تابوی زبانی مبدل می‌شوند و برای احتراز از کاربرد آن‌ها ممکن است از واژه‌ای قرضی استفاده شود‌.  ورود واژه‌هایی چون «توالت»، «دیسانتری»، «پاپ کورن»،  «باسن»، «اپیلاسیون»، «پوار»، «همورویید»، و جز آن‌ دلیلی بر وجود همین مساله است‌. 
  
مسیر قرضی‌گیری 
 گذر واژه‌ی قرضی از زبان قرض‌دهنده به زبان قرض‌گیرنده می‌تواند به دو صورت قرض‌گیری مستقیم ‌٩ و قرض‌گیری غیرمستقیم ‌١٠ تحقق یابد‌. 
  
قرض‌گیری مستقیم 
هنگامی که زبانی به شکل مستقیم و تحت برخورد دو جامعه‌ی زبانی، عناصری را به زبانی دیگر قرض دهد،  قرض‌گیری را مستقیم می‌نامند (-ک ٩ ص ٣۶)‌. 
نمونه‌هایی از قرض‌گیری مستقیم را می‌توان در ورود واژه‌هایی چون «عمل» یا «جراحی» عربی، «داشبورد» یا «کلاج» انگلیسی، «کودتا» یا «کنکور» فرانسه، «بلیط» یا «کیوسک» روسی، «اتوبان» یا «زیگزاگ» آلمانی، «یلدا» یا «شنبه»ی سریانی و «قوطی» یا «گمرک» ترکی به زبان‌ فارسی مطرح ساخت‌. 
  
قرض‌گیری غیرمستقیم 
هنگامی که زبانی به شکل غیرمستقیم و از طریق زبان‌ یا زبان‌های دیگری، عناصری را به زبانی قرض دهد،  قرض‌گیری غیرمستقیم نامیده می‌شود‌. واژه‌ی «شامپو» که در اصل هندی است، از طریق انگلیسی وارد فارسی شده‌ است‌. واژه‌ی Mas به معنی «درخشنده» از یونانی وارد فارسی شده است و سپس از فارسی به عربی راه یافته و به‌ شکل «الماس» در آمده است‌. این واژه مجددن به فارسی‌ انتقال یافته است و در معنی نوعی سنگ گران‌بها مورد استفاده قرار گرفته است‌. زبان عربی واژه‌ی «الماس»را مجددن به‌قرض گرفته است و آن را به صورت«الالماس» به‌کار برده است‌. واژه‌ی Strata لاتین به معنی«راه» که در انگلیسی به‌ Street و در آلمانی به‌ Strasse مبدل شده‌ است، وارد زبان عربی شده و سپس به‌صورت «صراط» به‌ فارسی راه یافته است‌. واژه‌هایی نظیر «اطلس»،  «اقیانوس»، «اسطرلاب» و جز آن منشأ یونانی دارند که‌ پس از قرض‌گیری زبان عربی و معرب شدن، به فارسی راه‌ یافته‌اند‌. 
  
انواع واژه‌های قرضی در زبان فارسی 
بر اساس آن‌چه تاکنون گفته شد، می‌توان به طبقه‌بندی‌ واژه‌های قرضی موجود در زبان فارسی پرداخت‌. باطنی به‌ هنگام بحث درباره‌ی واژه‌های قرضی، این دسته از واژه‌ها را به دو گروه اصلی تقسیم می‌کند‌. وی معتقد است که‌ گروهی از این واژه‌ها معادلی در زبان قرض‌گیرنده ندارند و به‌هنگام ورود، خلایی را در واژگان زبان قرض‌گیرنده پر می‌کند (-ک ٨ ص ١٨)‌. گروه دوم، واژه‌هایی هستند که‌ در زبان قرض‌گیرنده معادل دارند و وجودشان غیرضروری‌ می‌نماید و به همین دلیل خلایی را در واژگان زبان‌ قرض‌گیرنده پر نمی‌کنند (-ک ٨ ص ١٨)‌. نمونه‌هایی از واژه‌های قرضی گروه نخست را می‌توان «کولر»، «فیوز»، «شوفاژ»، «فیلم»، و جز آن دانست و به عنوان نمونه‌هایی‌ برای گروه دوم، واژه‌هایی چون «انترسان»، «فول تایم»، «نرس»، «دراگ استور» و جز آن را ذکر کرد‌. به این ترتیب‌ واژه‌های قرضی در مرحله‌ی نخست به دو گروه واژه‌های‌ قرضی با معادل و واژه‌های قرضی بی‌معادل تقسیم‌ خواهند شد‌. 
 واژه‌های قرضی با معادل از دو طریق تداخل و تفاخر به زبان قرض‌گیرنده وارد می‌شوند‌. پیش‌تر به بحث درباره‌ی تداخل پرداخته شد و گفته شد که ورود این دسته از واژه‌های قرضی بیش‌تر به دلیل عدم‌آشنایی فرد دوزبانه با معادل‌های موجود در زبان بومی است‌. از سوی دیگر، از آن‌جا که دانستن دو زبان به ویژه زبان‌هایی که از اعتبار و تفوق فرهنگی برخوردارند، نشانه‌ی تحصیل‌کردگی،  روشنفکری و وابستگی به طبقات بالای اجتماع است،  برخی از افراد یک جامعه‌ی زبانی آگاهانه از واژه‌های این‌ گروه زبان‌ها در گفتار و نوشتار خود بهره می‌گیرند تا از این‌ طریق اعتباری مصنوعی کسب کنند (-ک ٨ ص ١٨)‌. 
عامل ورود و به‌کارگیری این گروه واژه‌های قرضی را تفاخر می‌نامیم تا از عامل تداخل که جنبه‌ی ناآگاهانه دارد، متمایز گردد‌. واژه‌های بامعادل این گروه دوم در مقاطع زمانی‌ خاص خود از سه زبان فرانسه، انگلیسی و عربی به‌ فارسی راه یافته‌اند‌. 
 اما واژه‌های قرضی را نمی‌توان در دو گروه و بر حسب آن‌که در زبان قرض‌گیرنده معادل دارند یا نه،  طبقه‌بندی کرد، زیرا در چنین شرایطی واژه‌های قرضی‌ معادل‌یابی شده برای پدیده‌های تابو، مانند «توالت» یا واژه‌های قرضی‌ای که برای صورت‌هایی با ظاهری‌ نامطلوب معادل‌یابی شده‌اند، مانند «گواتر» به‌جای «غم‌ باد» در این طبقه‌بندی نمی‌گنجد‌. این گروه از واژه‌های‌ قرضی در اصل معادلی در زبان قرض‌گیرنده دارند، ولی‌ انتخاب و کاربردشان ترجیح داده شده است‌. به این ترتیب‌ صرف داشتن یا نداشتن معادل در زبان قرض‌گیرنده‌ نمی‌تواند ملاک تقسیم واژه‌های قرضی به دو گروه باشد؛ بنابراین شاید منطقی‌تر نماید که از دو اصطلاح واژه‌های‌ قرضی ضروری و غیرضروری استفاده شود و از این طریق‌ آن دسته از واژه‌های قرضی را نیز که معادلی در زبان‌ قرض‌گیرنده داشته‌اند ولی به ضرورت انتخاب شده‌اند، در چهارچوب واژه‌های قرضی ضروری طبقه‌بندی کرد‌. شاید در این‌جا بر این طبقه‌بندی خرده گرفته شود که کاربرد واژه‌ای چون «توالت» به‌جای واژه‌های تابویی چون‌ «مبال» یا «مستراح» و جز آن نمی‌تواند ضرورتی داشته‌ باشد، زیرا به‌جای آن می‌توان از واژه‌ی «دستشویی» نیز استفاده کرد‌. به عنوان پاسخی بر این انتقاد می‌توان گفت‌ که اولن واژه‌ی «دستشویی» در معنی «محل شستن دست» تعمیم معنایی یافته است تا بتواند در مفهوم جدید خود به‌کار رود؛ درست مانند واژه‌ی قرضی عربی «مستراح» که در اصل به معنی «محل استراحت» و «توالت» فرانسه که در معنی «آرایش و محل آرایش» است‌. ثانین بحث درباره‌ی واژه‌‌گزینی جدید در زبان قرض‌گیرنده، می‌تواند به طرح این‌ امکان بینجامد که اصولا وجود هیچ واژه‌ی قرضی ضروری‌ نیست، امّا در این مختصر تنها به آن‌چه بالفعل وجود دارد، پرداخته خواهد شد و با امکانات بالقوه‌ای که بیش‌تر جنبه‌ی نظری دارند، کاری نیست‌. 
 بر اساس آن‌چه گفته شد، می‌توان با توجه به طبقه‌بندی‌ دکتر باطنی به وجود دو گروه واژه‌های قرضی ضروری و غیرضروری قائل شد و تا حد امکان به طرح انواع آن‌ها پرداخت‌. 
  
انواع واژه‌های قرضی ضروری 
 براساس موارد مطرح شده در ورود واژه‌های قرضی ضروری بر مبنای عوامل درون‌زبانی و برون‌زبانی قابل بررسی‌اند‌. واژه‌های قرضی‌ ضروری پس از ورود به زبان قرض‌گیرنده، یعنی پس از پذیرفته‌شدن از سوی جامعه‌ی زبانی، همانند واژه‌های‌ بومی زبان به‌کار گرفته می‌شوند و بخشی از نظام واژگانی‌ زبان قرض‌گیرنده را به خود اختصاص می‌دهند‌. انواع‌ واژه‌های قرضی ضروری را در چهارچوب نظام زبان و بر اساس نقشی که بر عهده گرفته‌اند، می‌توان در چند گروه‌ طبقه‌بندی کرد: 
 الف- گروهی از واژه‌های قرضی ضروری بدون تغییر در معنی اصلی خود، در زبان قرض‌گیرنده به‌کار می‌روند‌.  برای نمونه می‌توان واژه‌هایی چون «رستوران»، «رادیو»،  «تلویزیون»، «پولوور» و جز آن را به دست داد‌. 
 ب-گروهی از واژه‌های قرضی ضروری پس از ورود به زبان قرض‌گیرنده تغییر معنی می‌دهند و در مفهومی‌ به‌کار گرفته می‌شوند که با معنی اصلی‌شان در زبان قرض‌‌دهنده متفاوت است‌. برای نمونه «آچار» که در ترکی به‌ معنی کلید است، به هنگام ورورد به فارسی پس از یک‌ مرحله‌ی انتقالی در مفهوم ابزاری برای بازکردن پیچ به‌کار رفته است‌. «ماژیک» که در زبان فرانسه به معنی جادو و جادویی است، در فارسی به نوعی نوشت‌افزار اطلاق‌ می‌گردد‌. واژه‌های دیگری نیز نظیر «ماژیک» به فارسی راه‌ یافته‌اند که در اصل نام کارخانه یا نام محصول کارخآن‌های‌ خارجی‌اند و در زبان فارسی تعمیم معنایی یافته و به‌کار می‌روند‌. «کلینکس»، «تاید»، «فاب»، «دیوترم» و جز آن نیز در همین مقوله می‌گنجد و تحت فرایند تعمیم معنایی در زبان قرض‌گیرنده قابل بررسی‌اند‌. 
 گروهی دیگر از واژه‌های قرضی ضروری در زبان‌ قرض‌گیرنده تخصیص معنایی می‌یابند و تنها در محدوده‌ی خاصی از معنی اصلی خود به‌کار می‌روند، مانند«فوتبال»، «بسکتبال» و جز آن که در فارسی فقط به نوع بازی دلالت‌ دارند و نه نوع توپ؛ یا «پاساژ» که در زبان فرانسه به معنی‌ گذرگاه است، ولی در زبان فارسی تنها به گذرگاهی اطلاق‌ می‌شود که محل خرید باشد‌. 
پ- در میان واژه‌های قرضی موجود در زبان فارسی‌ می‌توان نمونه‌هایی را یافت که از دو زبان با صورت آوایی‌ مختلف وارد فارسی شده‌اند و در دو معنی متفاوت به‌کار می‌روند‌. «سیمان» فرانسه و «سمنت» که در اصل تلفظ انگلیسی همان واژه‌ی فرانسه است، و «سمنت» به معنی‌ مخلوط آماده‌شده‌ی سیمان و آب به‌کار می‌رود‌. «لامپ» انگلیسی و «لامپا» که در اصل تلفط روسی همان واژه‌ی انگلیسی است، هر دو وارد فارسی شده‌اند و یکی در معنی وسیله‌ای برقی و دیگری در معنی وسیله‌ای‌ نفت‌سوز به‌کار رفته‌اند‌. 
ت- این امکان وجود دارد که با ورود واژه‌های قرضی‌ به زبان قرض‌گیرنده، واجی مستقل یا گونه‌ای واجی به‌ زبان قرض‌گیرنده وارد شود‌. به عنوان نمونه‌ای از این‌ مورد می‌توان واج‌ /Z/ را در نظر گرفت که در زبان فارسی‌ میانه به عنوان واجی مستقل وجود نداشته است و با ورود واژه‌های قرضی از پارتی میانه، مانند «اژدها»، «مژده»، «ژاله» و جز آن و ورود واژه‌های قرضی فرانسه در دوره‌های جدید، مانند «آباژور»، «گاراژ»، «روژ»، «رژه»، «رژیم»و جز آن به واجی مستقل در فارسی مبدل شده‌ است‌. نمونه‌ی دیگری در این مورد، کاربرد واج‌گونه‌ی [W] در آغاز واژه‌هایی نظیر «واشنگتن» است که به نظر می‌رسد به‌‌جای آن‌که بر اساس الگوهای آوایی زبان فارسی به صورت‌ // تلفظ شود، به‌ویژه در میان قشر تحصیل‌کرده‌ی فارسی زبان به شکل ‌[wa?s?ington] یا [wa?s?angton] تلفظ می‌شود‌. 
ث- گروهی دیگر از واژه‌های قرضی در زبان فارسی، پس از ورود به زبان قرض‌گیرنده، تحت فرایند حذف‌ سازه‌ای قرار گرفته‌اند و بخشی از صورت اصلی‌شان‌ حذف گردیده است‌. این حذف باعث شده است تا در برخی از موارد، میان معنی واژه در زبان قرض‌دهنده و معنی به‌کار گرفته شده در زبان قرض‌گیرنده تفاوت به‌ وجود آید‌. برای نمونه واژه‌ی قرضی «موتورسیکلت» پس از ورود از زبان فرانسه به فارسی، تحت فرایند حذف قرار گرفته است و به صورت «موتور» به‌کار می‌رود‌. واژه‌ی «سوپر مارکت» انگلیسی نیز با ورود به فارسی به «سوپر» مبدل‌ شده است و بخشی از واژه که باید معنی مغازه را القا کند، حذف شده است‌. تبدیل «کلاشینکف» به «کلاش» یا «بسکتبال» به «بسکت» نیز می‌تواند نمونه‌هایی از این‌ دست باشند‌. 
ج- معمولن واژه‌های قرضی در زبان قرض‌گیرنده، پس‌ از تطبیق با نظام ‌آوایی آن زبان در میان افراد جامعه‌ی زبانی‌ به یک صورت تلفظ می‌شوند‌. برای نمونه جامعه‌ی فارسی‌زبان برای تلفظ واژه‌هایی قرضی چون «پست»، «کارت پستال»، «رادیو»، «هتل»، «آسانسور»، «شانس»، «کتلت»، «مرحوم»، «آمپول»، «یلدا»و جز آن یک شیوه‌ی متداول را برگزیده‌اند؛ اما در میان واژه‌های قرضی در زبان‌ فارسی، نمونه‌هایی نیز وجود دارند که تلفظشان متنوع‌ است‌. این تنوع به میزان اطلاع افراد از ساخت‌ آوایی واژه‌ در زبان قرض‌دهنده مربوط است‌. برای نمونه افراد تحصیل‌کرده‌ی فارسی‌زبان واژه‌ی قرضی «تلگراف» را به‌‌صورت‌ telegra?f تلفظ می‌کنند که به‌صورت اصلی واژه‌ در زبان‌های فرانسه و انگلیسی نزدیک‌تر است، در حالی که‌ صورت‌ telgra?f میان سایر افراد جامعه‌ی فارسی‌زبان‌ متداول است‌. تلفظ دوگانه‌ی «فریرز» به صورت‌ /firizer/ (و حتا ‌[frizer]) یا /fereyzer/ ؛ «وینستون» به دو صورت‌ /vinston/ یا /viniston/ ؛ «کپسول» به دو صورت‌ /kapsul/ یا /kafsul/ و جز آن را می‌توان نمونه‌هایی از این دست‌ دانست‌. 
چ- برخی از واژه‌های قرضی در طی زمان حضورشان‌ در نظام زبان قرض‌گیرنده تحت آن‌چنان تغییرات سازه‌ای‌ و معنایی قرار می‌گیرد که دیگر تشخیص قرضی بودنشان‌ ممکن نیست‌. برای مثال، در زبان ترکی‌ Doq-Ma?k (یا Doq-Ma?x) به معنی «زادن یا زاییدن» است و صفت‌ مفعولی‌ Doq-Lu در معنی «زاده» یا «زاییده شده» به‌کار می‌رود‌. با گذشت زمان از ورود واژه‌ی «دوق-لو» به‌ فارسی، تقطیع آن به صورت «دو-قلو» همان عدد «دو» فارسی است، چنین پنداشته شده است که «دوقلو» در اصل برای زاده‌شدن دو بچه با یکدیگر به‌کار می‌رود‌. به این‌ ترتیب، بر اساس قیاس واژه‌های «سه‌قلو»، «چهارقلو» و جز آن نیز ساخته شده است، که دیگر هیچ ارتباطی با ساخت اصلی واژه در زبان قرض‌دهنده ندارد‌. 
حذف بخشی از واژه‌ی «سوپر مارکت» و تبدیل آن به‌ «سوپر» نیز می‌تواند نمونه‌ای از این دست باشد‌. واژه‌ی «سوپر» در انگلیسی در مفهوم «ابر»، «برتر» یا «بزرگ» و جز آن به‌کار می‌رود و «مارکت» در اصل به معنی «مرکز خرید»، «مغازه» و جز آن است‌. حذف «مارکت» از واژه‌ی «سوپر مارکت» در فارسی موجب تغییر معنایی واژه‌ی «سوپر» شده است و به مغازه‌ای اطلاق می‌شود که‌ مایحتاج روزانه را در فضایی وسیع عرضه می‌کند و معمولن خریدار شخصن به انتخاب مایحتاج خود می‌پردازد‌. کاربرد واژه‌هایی چون «سوپر میوه»، «سوپر گوشت» و جز آن می‌تواند دلیلی بر این ادعا باشد‌. استفاده‌ از واژه‌ی «سوپر» در معنی مغازه باعث شده است تا برای‌ مغازه‌های لوکس و کوچک‌تر، از اصطلاح «مینی سوپر» استفاده شود که به‌هیچ‌وجه ترکیب معنایی سازگاری با زبان قرض‌دهنده نیست‌. 
 نمونه‌ی دیگری از این مورد را می‌توان ورود تکواژ de فرانسه به فارسی دانست که در اصل نقش کسره‌ی اضافه‌ی فارسی را در زبان فرانسه ایفا می‌کند‌. به این ترتیب در زبان‌ فرانسه‌ autobus de lux در معنی«اتوبوس لوکس» به‌کار می‌رود‌. ورود de به فارسی و اشتباه شدن آن با عدد «دو» فارسی، این تصور را به وجود آورده است که «اتوبوس دو لوکس»، از «اتوبوس لوکس» به‌تر  است و حتا«سوپر دو لوکس». 
ح- جوامع زبانی، واژه‌های قرضی پذیرفته‌شده را به‌ نظام زبان خود وارد می‌کنند و همانند واژه‌های بومی خود با آن‌ها رفتار می‌کنند‌. این دسته از واژه‌ها نیز تحت‌ فرایندهای مختلف واژه‌سازی قرار می‌گیرند و از طریق آن‌ها ساخت‌های جدیدی پدید می‌آیند‌. «تلفن کردن» یا «تلفن‌ زدن»، «موتورشویی»، «فیلم‌سازی»، «شوفاژخانه»،  «آشپزباشی» و جز آن نمونه‌هایی از این دست هستند‌. 
معمولن در چنین شرایطی تصور بر این است که‌ ساخت‌هایی از این نوع به دلیل ترکیب ساختی خارجی با عناصر زبان فارسی نادرستند‌. گروهی دیگر بر این اعتقادند که چنین ساخت‌هایی را می‌توان پذیرفت به شرط آن‌که‌ واژه‌ی قرضی تنها تحت ترکیب با عناصر زبان فارسی‌ قرار گیرد‌. اما در عمل مشاهده می‌شود که زبان فارسی از این محدوده نیز پا فراتر نهاده است و با همنشین‌سازی‌ واژه‌ها و تکواژهایی واژه می‌سازد که هریک از زبانی‌ خاص و متمایز از یکدیگر به‌قرض گرفته شده‌اند‌. «ماشین‌ تحریر» که از ترکیب یک واژه‌ی قرضی فرانسه و یک واژه‌ی قرضی عربی ساخته شده است، می‌تواند نمونه‌ای در این‌ مورد باشد‌. همنشینی «پست» انگلیسی و پسوند «-چی» ترکی، «درشکه‌ی» روسی و «-چی» ترکی، «فراش» عربی و پسوند «-باشی» ترکی و جز آن واژه‌هایی چون «پستچی»،  «درشکه‌چی» و «فراش‌باشی» را به وجود آورده است‌. 
 نمونه‌های دیگری از این دست را می‌توان «کالسکه‌چی» (روسی-ترکی)، «تلفنچی» (انگلیسی-ترکی)، «آجودانیه» (فرانسه-عربی) و جز آن دانست‌. 
خ- گروهی از واژه‌های قرضی موجود در زبان فارسی‌ بر حسب قیاس و به تقلید از ملاک‌های واژه‌سازی زبان‌ قرض‌دهنده ساخته شده‌اند‌. برخی از این واژه‌ها در زبان‌ قرض‌دهنده به‌کار نمی‌روند و برخی دیگر حتا با قواعد واژه‌سازی زبان قرض‌دهنده مغایرت دارند‌. واژه‌ای نظیر «عبدالعلی»که به قیاس از«عبدالحسین»، «عبدالناصر» و جز آن ساخته شده است، در عربی به صورت «عبد علی» به‌کار می‌رود‌. جمع مکسر واژه‌ی «قشر» در زبان عربی‌ «قشور» است و صورت «اقشار» ساخته جامعه‌ی فارسی‌ زبان است‌. واژه‌ی «پاکت» انگلیسی در فارسی به صورت‌ «پاکات» جمع بسته شده است‌. نمونه‌های دیگر از این‌ دست را می‌توان صورت‌های جمعی دانست که به هنگام‌ ورود از عربی به فارسی مجددن جمع بسته می‌شوند‌. 
 «قیودات»، «کسورات»، «شئونات»، «جواهرات»،  «وجوهات»، «امورات» و جز آن مثال‌هایی از این مورند‌. 
 د-برخی از واژه‌های قرضی به دلیل شباهت آوایی با ساخت‌هایی از زبان قرض‌گیرنده، واژه یا ترکیبی بومی‌ تلقی می‌شوند و هویت اصلی خود را از دست می‌دهند‌. 
 برای نمونه واژه‌ی «پاکستان» را می‌توان مطرح ساخت که‌ ساخت اختصاری «پ» (پنجاب)، «ا» (افغان)، «ک» (کشمیر)، «س» (سند)، و «تان» (بلوچستان) است (-ک‌ ٢ ص ۵١١)‌. ولی میان فارسی‌زبانان متشکل از دو تکواژ «پاک» و «دستان» تصور شده است‌. واژه‌ی «خربزه‌«‌ی فارسی،  احتمالا ارتباطی به «خر»، «بز» یا «پوزه‌ی خر» ندارد، زیرا شکل تغییر یافته‌ی آوایی و معنایی «قاروز» ترکی است‌. 
ذ- برخی از واژه‌های قرصی در زبان قرض‌گیرنده به‌ صورت آزاد به‌کار نمی‌روند و تنها در همنشینی با واژه‌های‌ دیگر استفاده می‌شوند‌. برای نمونه، واژه‌ی «هد» انگلیسی‌ به معنی «سر» در ساخت‌هایی چون «هد نرس»، «هد زدن»، «هد بند» و جز آن به‌کار می‌ررود. واژه «کار» انگلیسی‌ به معنی «اتومبیل» در ساختی چون «کارواش» دیده‌ می‌شود؛ واژه‌ی «بال» به معنی «توپ» از طریق واژه‌هایی‌ چون «بسکتبال»، «فوتبال»، «هندبال»، «والیبال» و جز آن‌ به فارسی راه یافته است و به صورت آزاد به‌کار نمی‌رود‌. 
ر- واژه‌های قرضی در زبان قرض‌دهنده می‌توانند بسیط، مشتق، مرکب یا مشتق-مرکب باشند، این گروه از واژه‌ها به‌هنگام ورود به زبان قرض‌گیرنده بر مبنای‌ ملاک‌های واژه‌سازی زبان قرض‌گیرنده طبقه‌بندی‌ می‌شوند و در اکثر مواقع نوع آن‌ها تغییر می‌کند‌. برای مثال،  واژه‌ی «لامپ» در زبان انگلیسی و فارسی به عنوان زبان‌های‌ قرض‌دهنده و قرض‌گیرنده، بسیط به حساب می‌آید، ولی‌ واژه‌ای چون «تلسکوپ» در زبان انگلیسی از دو تکواژ «tele-» و «scope» تشکیل شده است و در آن زبان مشتق‌ به‌شمار می‌رود‌. درحالی‌که «تلسکوپ» در فارسی بسیط است، زیرا پیشوند«-tele» در زبان فارسی زایایی ندارد و تنها در ساخت‌هایی قرضی چون «تلفن»، «تلگراف»، «تله‌ کابین»، «تلویزیون» و جز آن استفاده می‌شود‌. با توجه به‌ نمونه‌هایی چون «آبدارچی»، «پستچی»، «گاری‌چی»، «درشکه‌چی»، و جز آن، چنین می‌نماید که پسوند «-چی» ترکی در زبان فارسی زایایی یافته است و می‌تواند برخلاف پیشوند «تله‌ی» انگلیسی در زبان فارسی تقطیع‌ گردد و به عنوان یک تکواژ در نظر گرفته شود‌. به همین‌ دلیل می‌توان ادعا کرد که «تلسکوپ» یا «تلویزیون» در فارسی بسیط هستند و «پستچی» یا «درشکه‌چی» مشتق‌ به حساب می‌آیند‌. به عنوان نمونه‌ای دیگر از تکواژهای‌ قرضی ‌زایا در زبان فارسی می‌توان «یّه» عربی را ذکر کرد که در فارسی به دلیل وجود نمونه‌هایی چون «رویّه»،  «آجودانیّه» و جز آن و کاربرد در همنشینی با تکواژهای‌ غیرعربی، زایایی یافته است‌. 
از آن‌جا که بررسی حاضر صرفن به واژه‌های قرضی‌ محدود شده است، بحث درباره‌ی تکواژهای دستوری‌ قرضی از قبیل «-یت»، «الـ-»، «-یّه»، «-ا» و غیره‌ی عربی یا «-چی» و «-باشی» ترکی و جز آن که در فارسی زایایی‌ یافته‌اند یا عبارت‌های قرضی نظیر «بودورکه‌واردیر» ترکی‌ یا «تبارک اللّه احسن الخالقین»، «الاکرام بالاتمام»، «اللّه‌ اعلم» یا «انشا‌ اللّه» عربی و جز آن در این مختصر نمی‌گنجد و تنها به ذکر این نکته بسنده می‌شود که برخی‌ از تکواژهای دستوری موجود در واژه‌های قرضی، پس از ورود به زبان فارسی زایایی یافته‌اند و در واژه‌سازی‌های‌ این زبان به‌کار گرفته شده‌اند‌. وجود واژه‌هایی نظیر «رویّه»، «آبدارباشی»، «پستچی»، «خریّت»، «شمیرانات»، «دومن»،  «لاگلپایگانی»، «ابوالچپ» و جز آن در زبان فارسی، هر چند ممکن است به اعتقاد برخی از نظریه‌پردازان نادرست‌ نمایند، ولی عملن به‌کار می‌روند و می‌توانند مؤید این ادعا باشند‌. 
  
انواع واژه‌های قرضی غیرضروری 
 به‌طورکلی می‌توان واژه‌های قرضی غیرضروری را در دو گروه پایدار و ناپدار طبقه‌بندی کرد‌. 
 الف- برخی از واژه‌های قرضی غیرضروری در زبان‌ قرض‌گیرنده به صورت پایدار باقی می‌مانند‌. واژه‌هایی‌ نظیر«مرسی»، «نرس»، «فول تایم»، «ترم»، «دراگ استور» و جز آن را می‌توان در این گروه از واژه‌های قرضی‌ غیرضروری مطرح ساخت‌. 
ب- گروه دیگری از واژه‌های قرضی غیرضروری از شرایط ناپایدار برخوردارند و پس از کاربرد در محدوده‌ی زمانی مشخص، به حیات خود ادامه نمی‌دهند و به‌تدریج‌ از زبان قرض‌گیرنده حذف می‌شوند‌. واژه‌هایی نظیر «دوسیه»، «فونکسیون»، «پروبلم»، «ترادیسیون» و جز آن‌ می‌توانند نمونه‌هایی رد این مورد باشند‌. 
 مساله‌ی پایداری یا ناپایداری واژه‌های قرضی‌ غیرضروری در ارتباط مستقیم با معادل یا معادل‌های این‌ دسته از واژه‌ها در زبان قرض‌گیرنده قرار دارد‌. در نمونه‌های نوع الف، واژه یا واژه‌های معادل نسبت به واژه‌ی قرضی غیرضروری از برتری برخوردار نیستند و به همین‌ دلیل نمی‌توانند به حذف واژه‌ی قرضی غیرضروری‌ بینجامند‌. برای مثال، بسامد وقوع واژه‌ی «مرسی» نسبت به‌ معادل‌هایی چون «متشکرم»، «ممنونم»، یا «سپاسگزارم»، به دلیل ساخت هجایی کوتاه‌تر، در حدّی است که‌ می‌تواند به پایداری این واژه منجر شود‌. در نمونه‌های نوع‌ ب، واژه یا واژه‌های معادل نسبت به واژه‌ی قرضی‌ غیرضروری از برتری برخوردارند و همین برتری در بسامد وقوع، به حذف واژه‌ی قرضی غیرضروری می‌انجامد‌. 
 استفاده از«پرونده» به جای«دوسیه»، «نقش»، «عملکرد» و جز آن به‌جای «فونکسیون»، مساله به‌جای «پروبلم» و «سنّت»، به‌جای «ترادیسیون» مؤید این ادعا است‌. 
 در این‌جا باید به این نکته توجه داشت که معادل یک‌ واژه‌ی قرضی غیرضروری می‌تواند واژه‌ای قرضی یا بومی‌ باشد و از پیش موجود یا معادل‌سازی شده باشد‌. به این‌ مورد در پایین  اشاره خواهد شد‌. 
  
طبقه‌بندی واژه‌های قرضی در زبان فارسی 
 به‌طور کلی می‌توان بر اساس موارد ذکر شده در پیش، واژه‌های قرضی موجود را در زبان فارسی در دو گروه واژه‌های قرضی ضروری و غیرضروری طبقه‌بندی کرد. 
 واژه‌های قرضی ضروری بر اساس نمونه‌های یادشده‌ در پیش به دو گروه تقسیم‌ می‌شوند‌. گروه نخست واژه‌هایی را تشکیل می‌دهند که‌ پس از ورود به زبان قرض‌گیرنده، معنی اصلی خود را حفظ کرده‌اند و گروه دوم، آن دسته از واژه‌های قرضی‌ ضروری‌یی را شامل می‌شوند که با ورود به زبان‌ قرض‌گیرنده، تغییر معنایی یافته‌اند‌. این تغییر می‌تواند به‌ تغییر کامل معنایی، تعمیم معنایی، تخصیص معنایی یا تغییر بازمعنایی واژه‌های قرضی در زبان قرض‌گیرنده‌ منجر شود.   
 واژه‌های قرضی ضروری در زبان فارسی می‌توانند بر مبنای نمونه‌های مطرح شده در پیش از بیش از یک زبان و با صورت‌های آوایی مختلف وارد فارسی شده باشند‌. در چنین شرایطی نیز حفظ معنی‌ اصلی یا تغییر در معنی اصلی می‌تواند ملاکی برای‌ طبقه‌بندی باشد.   
 باید توجه داشت که واژه‌های «کلوپ» فرانسه و «کلاب» انگلیسی پیش از به‌کارگیری واژه‌ی «باشگاه» به‌ فارسی راه یافته‌اند و واژه‌ی «باشگاه» نتوانسته است‌ جانشین مطلق این واژه‌های قرضی باشد‌. 
 بر مبنای نمونه‌های به دست داده شده‌ی پیشین، واژه‌های قرضی ضروری بر اساس حفظ یا تغییر صورت آوایی اصلی در زبان قرض‌گیرنده به دو گروه‌ تقسیم می‌شوند.   
 تغییر در تلفظ اصلی واژه‌های قرضی به دلیل عدم‌ انطباق ساخت آوایی واژه‌ی قرضی با نظام آوایی زبان قرض‌گیرنده صورت می‌پذیرد‌. برای مثال، واژه‌ی فرانسوی‌ timbre می‌بایست در فارسی به‌صورت ‌[tambr] تلفظ می‌شده است، اما از آن‌جا که وقوع خوشه‌های سه‌‌همخوانی مانند [mbr-] در پایان هجا، با ساختمان‌ هجایی زبان فارسی مغایرت دارد، واژه‌ی مذکور با وجود حفظ صورت آوایی اصلی در نوشتار فارسی، یعنی «تمبر» به صورت‌ /tamr/ تلفظ می‌گردد‌. در این میان نمونه‌هایی‌ نیز وجود دارند که به دلیل نارسایی‌های خط فارسی (- ک ٨ صص ١۷-٨۶)‌ از تلفظ چندگانه برخوردار شده‌اند‌. 
 نمونه‌ای از این دست که پیش‌تر مطرح شد، واژه‌ی freezer انگلیسی است که ‌[frizer] و [fereyzer] تلفظ می‌شود‌.
باید توجه داشت که واژه‌های قرضی موجود در زبان‌ فارسی الزامن در نقطه‌ای معین و قطعی قرار نمی‌گیرند‌. برای مثال واژه‌ی «سوپر» باید در دو سطح‌ واژگانی و معنایی مورد بررسی و طبقه‌بندی قرار گیرد‌. 
 حذف «مارکت» از ساخت اصلی «سوپر مارکت» در سطح‌ واژگانی قابل تبیین است، در حالی که تغییر معنایی واژه‌ی «سوپر» در سطح معنایی امکان بررسی و طبقه‌بندی‌ می‌یابد‌. واژه‌ی «دوقلو» ابتدا تحت فرایند تغییر آوایی قرار گرفته است و سپس تغییر معنایی یافته است تا پس از گذر از این تغییر در شرایطی قرار گیرد که بتواند در سطح‌ واژگانی عامل قیاس برای ساخت واژه‌هایی چون «سه‌ قلو»، «چهارقلو» و جز آن باشد‌. طبقه‌بندی فوق از نارسایی‌های دیگری نیز برخوردار است‌. برای نمونه،  واژه‌های قرضی از نظر عوامل برون‌زبانی و دورن زبانی طبقه‌بندی نشده است‌. واژه‌های‌ قرضی آمیخته، یعنی آن دسته از نمونه‌هایی نظیر «ماشین‌ تحریر» یا «درشکه‌چی» که با همنشینی تکواژهای قرضی‌ زبان‌های مختلف ساخته شده‌اند، می‌بایست طبقه‌ای ویژه‌ از واژه‌هایی را تشکیل دهند که در سطح واژگانی قابل‌بررسی‌اند‌. مسلمن نارسایی‌های دیگری نیز وجود دارد که از ذهن نگارنده‌ی این سطور به‌دور مانده‌ است، ولی آن‌چه در این میان اهمیت دارد، طبقه‌بندی دقیق‌ واژه‌های قرضی نیست، بلکه طرح این واقعیت است که‌ واژه‌های قرضی در هر زبان از نظامی خاص خود برخوردارند و این نظام چیزی جز بخشی از کل نظام زبان‌ نیست‌. 
  
برخورد با واژه‌های قرضی 
 سخن‌گویان بسیاری از زبان‌های قرض‌گیرنده، به ویژه‌ آن دسته از فرهیختگان نیمه متخصصی که با واقعیت زبان‌ آشنایی کامل ندارند و به زبان به گونه‌ای احساسی‌ می‌نگرند و آن را تنها نشانه‌ی فرهنگ خود می‌پندارند، نسبت به ورود واژه‌های قرضی به زبان بومی خود ناراضی بوده و معتقدند که واژه‌های قرضی، زبانشان را خراب کرده است و از شکوه و جلال آن می‌کاهد‌. 
 مقاومت در برابر واژه‌های قرضی در میان افراد یک جامعه‌ی زبانی به یک اندازه نیست و در میان جوامع زبانی مختلف‌ نیز متفاوت است‌. سخن‌گویان برخی زبان‌ها نسبت به‌ ورود واژه‌های قرضی حساسیّت بیش‌تری از خود نشان‌ می‌دهند ولی در واقع علی‌رغم تمامی مقاومت‌ها و نارضایتی‌ها، تمامی زبان‌ها قرض می‌گیرند و قرض‌ می‌دهند و این امر مستقیمن به ویژگی اجتماعی زبان‌ مربوط است‌. به اعتقاد باطنی، «موضوع قرض‌دادن و قرض‌گرفتن واژه در درجه‌ی اول، یک مساله‌ی اقتصادی- اجتماعی است و این انعکاس نفوذ فرهنگی است که به‌‌صورت واژه‌های قرضی در زبان ظاهر می‌شود‌. بنابراین‌ مساله‌ی واژه‌های قرضی را نباید به عنوان یک مساله‌ی زبانی‌ صرف تلقی کرد، بلکه باید آن را در چهارچوب وسیع‌تر نفوذ فرهنگی از جامعه‌ای به جامعه‌ی دیگر مورد مطالعه‌ قرار داد» (-ک ٨ ص ٨٠)‌. 
 در چند دهه‌ی گذشته، جامعه‌ی آلمانی زبان نمونه‌ی بارز مقاومت در برابر واژه‌های قرضی به‌شمار می‌رفت‌. 
 آلمانی‌زبان‌ها به‌ویژه در دوران حاکمیت رایش دوم و رایش سوم، به دلیل اعتقاد به برتری نظامی و فرهنگی‌ خود، سعی بر آن داشتند تا به هر شکل ممکن از ورود واژه‌های قرضی به زبان خود جلوگری کنند‌. آلمانی‌زبان‌ها برای دست‌یافتن به این هدف، از فرایند ترجمه‌ی واژگانی بهره می‌گرفتند و حتا برای واژه‌هایی بین المللی‌ نظیر «تلفن» نیز به معادل‌یابی می‌پرداختند‌. واژه‌ی Fernsprecher معادل مناسبی برای واژه‌ی قرضی «تلفن» به شمار می‌رفت، که خود از هم‌نشینی پیشوند یونانی‌ Tele (دور) و phone (صدا) ساخته شده بود‌. اما پس از چندی احساس شد که این واژه برای اطلاق به مفهوم‌ »تلفن کردن» یا «تلفن زدن» کارآیی ندارد‌. به همین دلیل، سخن‌گویان آلمانی‌زبان برای مفهوم «تلفن کردن»، ساخت‌ telefonieren را به‌کار گرفتند و از این طریق واژه‌ی telefon را نیز به زبان خود راه دادند‌. در سال‌های پس از جنگ‌ جهانی دوم، ورود واژه‌های قرضی به زبان آلمانی با چنان‌ سرعتی همراه شد، که امروزه می‌توان زبان آلمانی را به‌ عنوان یکی از نمونه زبان‌های قرض‌گیرنده‌ی افراطی مطرح‌ ساخت‌. 
 معمولن در زبان‌های قرض‌گیرنده سعی بر آن است که‌ از طریق معادل‌یابی برای واژه‌های قرضی، از هجوم‌ بی‌دلیل این دسته از واژه‌ها کاسته شود‌. تجربه نشان داده‌ است که معادل‌یابی برای واژه‌های قرضی باید پیش از متداول‌شدن این‌گونه واژه‌ها در زبان قرض‌گیرنده صورت‌ پذیرد، زیرا جامعه‌ی زبانی پس از کاربرد واژه‌ی قرضی، همانند واژه‌های بومی خود، با این‌گونه واژه‌ها انس می‌گیرد و در چنین شرایطی نسبت به معادل‌های دیگر آن واژه واکنش‌ و مقاومت نشان می‌دهد‌. نمونه‌ای از این مورد می‌تواند واژه‌ی قرضی «کامپیوتر» و معادل فارسی «رایانه» باشد که به‌ دلیل کاربرد بیش‌تر واژه‌ی «کامپیوتر»، معادل فارسی آن از بسامد وقوع بسیار کم‌تری برخوردار شده است، در حالی‌ که معادل‌های فارسی واژه‌های‌ software و hardware انگلیسی، یعنی «نرم‌افزار» و «سخت‌افزار» در جامعه‌ی فارسی‌زبان پذیرفته شده‌اند و بسامد وقوعشان به‌مراتب‌ بیش از معادل‌های قرض‌شان است‌. 
 برای معادل‌یابی واژه‌های قرضی می‌توان از فرایندهای مختلفی بهره گرفت‌. در این‌جا به ذکر چند امکان‌ معادل‌یابی بسنده خواهد شد‌. 
  
انتخاب معادل تیره 
 اصطلاح «واژه‌ی تیره» ١١ به آن دسته از واژه‌هایی‌ اطلاق می‌گردد که تشخیص معنی آن‌ها از طریق صورتشان‌ امکان‌پذیر نیست‌. برای مثال، واژه‌ی «کتاب» در زبان فارسی‌ از جمله واژه‌های تیره است و معنی آن باید بر اساس‌ قراردادهای زبان یاد گرفته شود‌. واژه‌ی «خانه» نیز واژه‌ای‌ تیره به حساب می‌آید و از ویژگی واژه‌ی «کتاب» برخوردار است، ولی واژه‌ی «کتابخانه» تیره نیست، زیرا با دانستن‌ معنی دو واژه‌ی «کتاب» و «خانه»، معنی آن را می‌توان‌ حدس زد‌. زبان‌شناسان برای این دسته از واژه‌ها از اصطلاح «واژه‌ی شفاف» ٢١   استفاده می‌کنند‌. 
 یکی از روش‌های معادل‌یابی برای واژه‌های قرضی، استفاده از معادل تیره است‌. معادل‌یابی تیره می‌تواند از دو طریق معادل‌یابی در زمانی یا معادل‌سازی هم‌زمانی‌ صورت پذیرد‌. 
  
معادل‌یابی در زمانی 
 به‌هنگام معادل‌یابی در زمانی، ساختی که در گذشته‌ در زبان به‌کار می‌رفته است و از سوی سخن‌گویان زبان به‌ دست فراموشی سپرده شده است، از میان متون کهن‌ استخراج می‌شود و به عنوان معادلی برای واژه‌ی بیگانه‌ پبشنهاد می‌گردد‌. معادل‌هایی نظیر «کژدیسه» برای‌ distorted (-ک ١١ ص ۷٦) یا «ناهم‌برز» برای‌ discrete-level (-ک ١١ ص ٦٦) نمونه‌هایی از این‌ دست هستند‌. 
  
معادل‌سازی هم‌زمانی 
 به هنگام معادل‌سازی هم‌زمانی، واژه‌ای ساخته‌ می‌شود که جدید است و کاربرد در زمانی نداشته است‌. 
 معادل‌هایی نظیر «برنوا» برای‌ acute (-ک ١١ ص ۴) یا «برین» برای‌ higher (-ک ١١ ص ١٠۵) می‌توانند نمونه‌هایی از این دست باشند‌. 
  
انتخاب معادل شفاف 
 معادل‌یابی شفاف تحت فرایندهای مختلفی صورت‌ می‌پذیرد‌. در این‌جا به مهم‌ترین این فرایندها اشاره خواهد شد‌. 
  
ترجمه‌ی واژگانی 
 در ترجمه‌ی واژگانی یا گرته‌برداری تکواژهای واژه‌ی بیگانه به زبان قرض‌گیرنده ترجمه می‌شود‌. مواد اولیه‌ای‌ که برای این نوسازی به‌کار برده می‌شود، در زبان بومی‌ موجود است (-ک ٨ ص ۴٨) و می‌تواند بومی یا قرضی از پیش موجود باشد‌. معادل‌هایی نظیر «آسمان‌ خراش» برای‌ skyscraper، «بلندگو» برای‌ speaker-loud یا اصطلاحی تخصصی چون «ساخت‌ واژ-واجی» برای‌ morpho-phonemic struture نمونه‌هایی از این ‌دست هستند‌. 
  
تعبیر واژگانی 
 در تعبیر واژکانی، واژه‌ی خارجی تعبیر می‌شود و بر مبنای کاربرد و خاصیت عنصر فرهنگی قرض گرفته شده،  واژه‌ای در زبان بومی ساخته می‌شود (-ک ٨ ص ۵٨)‌.  معادل‌هایی چون «ماشین‌نویس» برای‌ typist یا «ضبط صوت» برای‌ tape-recorder نمونه‌هایی از این دست‌ هستند‌. 
  
ترجمه و تعبیر واژگانی 
 در این نوع فرایند معادل‌یابی، بخشی از ساختمان‌ واژه‌ی خارجی ترجمه می‌شود و بخشی دیگر تعبیر می‌گردد‌. معادل‌یابی «هواپیما» برای‌ aerophlane یا «فضانورد» برای‌ space-man نمونه‌هایی از کاربرد این‌ فرایندند (-ک ٨ ص ۵٨)‌. 
  
آمیزه‌ی واژگانی 
 معمولن پس از ورود واژه‌ای قرضی به زبان قرض‌ گیرنده، برای جلوگیری از ورود ترکیبات قرضی دیگری که‌ از طریق آن واژه ساخته شده‌اند، از فرایند آمیزه‌ی واژگانی‌ استفاده می‌شود‌. در این فرایند، واژه‌ی قرضی به عنوان واژه‌ی هسته در نظر گرفته می‌شود و وابسته‌هایی از زبان بومی‌ در هم‌نشینی با آن قرار می‌گیرد‌. «فیلم‌برداری»، «رادیویی»، «اتفاقی»، «عکس برگردان»، «نظم‌پذیر»، «مبل‌فروشی»، «رادیوساز» و جز آن نمونه‌هایی از این دست هستند‌. 
 آمیزه‌ی واژکانی می‌تواند از طریق هم‌نشین‌سازی واژه‌ها یا تکواژهای قرضی نیز صورت پذیرد‌. «ماشین تحریر»، «پستچی»، «تلفنچی»، «آجودان‌باشی» جز آن‌ نمونه‌هایی در این موردند‌. 
  
تعمیم معنایی 
 در این فرایند، معنی واژه‌ای بومی گسترش می‌یابد تا بتوانند معنی واژه‌ی خارجی را نیز به دست دهد‌. برای نمونه، واژه‌ی «یخچال» که پیش‌تر به معنی محل طبیعی تهیه‌ی یخ در کوهستان به‌کار می‌رفته است، تعمیم معنایی یافته تا بتواند معنی واژه‌ی انگلیسی‌ refrigerator را نیز در بر گیرد (-ک‌ ٨ ص ۴٨)‌. واژه‌ی «دفتر» تعمیم معنایی یافته است تا معنی‌ واژه‌ی office را نیز در بر گیرد‌. واژه‌ی «سوزن» نیز برای کاربرد به جای «آمپول» تعمیم معنایی یافته است که به گونه‌ای که‌ به جای «آمپول زدن» می‌توان از «سوزن زدن» استفاده کرد‌. 
  
معادل‌سازی قیاسی 
 با ورود مجموعه‌ای از واژه‌ای قرضی، ساخت این‌ دسته از واژه‌ها به عنوان الگو در نظر گرفته می‌شود و می‌تواند به معادل‌سازی بر حسب قیاس منجر شود‌. ورود واژه‌هایی چون «رقّاص»، «حمّال»، «بقّال»، «رمّال» و جز آن از عربی به فارسی باعث شده است تا این الگوی‌ واژه‌سازی عربی بتواند از «کفش» فارسی، واژه‌ی «کفاش» را به وجود آورد و از «قند» ترکی «قنّاد» را بسازد‌. 
  
نتیجه‌گیری 
 پیش‌تر به این نکته اشاره شد که تماس جوامع زبانی با یکدیگر به نفوذ فرهنگی آن‌ها بر یکدیگر و ورود واژه‌های‌ قرضی خواهد انجامید‌. حساسیّت جوامع زبانی نسبت به‌ واژه‌های قرضی و مقاومت در برابر ورود این دسته از واژه‌ها از جامعه‌ای به جامعه‌ی دیگر متفاوت است‌. هر جامعه‌ی زبانی در برابر این پدیده‌ی اجتماعی واکنشی خاص‌ خود دارد‌. انگلیسی‌زبانان واژه‌ها را مستقیمن قرض‌ می‌گیرند؛ عربی‌زبانان پس از قرض‌گیری واژه‌ها، آن‌ها را در قالب تصریفی زبان خود می‌ریزند و شکلی معرب از آن‌ها پدید می‌آورند‌. جوامع زبانی هندوستان، حتا از کاربرد جملات کامل انگلیسی در زبان خود باکی ندارند‌. هجوم‌ واژه‌های قرضی انگلیسی نمونه‌ی بارزی از نفوذ جوامع انگلیسی‌زبان و تفاخر به این امر از سوی جامعه‌ی ترکی‌زبان ترکیه‌ است‌. مقاومت در برابر ورود واژه‌های قرضی و استفاده از مجموعه‌ای از اصطلاحات وابسته به این عنصر مادی را وارد فارسی کرده است‌. «پی سی»، «دیسک»، «هارد»، «رم»، «مانیتور»، «بیت»، «بایت»، «ماوس»، «کی‌برد»، «پرینتر»، «پرینت» و جز آن از جمله واژه‌های قرضی‌ هستند که با ورود کامپیوتر به ایران به زبان فارسی راه‌ یافته‌اند‌. 
 پیش‌تر گفته شد که واکنش افراد یک جامعه‌ی زبانی‌ نسبت به نوع واژه‌های قرضی و حتا زبان قرض دهنده‌ متفاوت است‌. برخی از فارسی‌زبانان تنها نسبت به‌ واژه‌های قرضی عربی از خود واکنش نشان داده‌اند و برخی دیگر نست به واژه‌های قرضی اروپایی مقاومت‌ نشان می‌دهند و چنین می‌نماید که مقاومت‌هایی از این‌ دست بیش‌تر جنبه‌ی سیاسی دارند تا آن‌که منطبق بر فرایندهای معادل‌یابی نیز در تمامی جوامع زبانی به یک‌ شکل نیست‌. جامعه‌ی آلمانی زبان تا چند دهه‌ی گذشته در برابر ورود واژه‌های قرضی مقاومتی شدید از خود نشان‌ می‌داده است، اما امروزه مستقیمن واژه قرض می‌گیرد و در شرایطی خاص استفاده از فرایند ترجمه‌ی واژگانی را برای‌ معادل‌سازی ترجیح می‌دهد‌. فارسی‌زبانان به هنگام‌ مقاومت در برابر ورود واژه‌های قرضی از تمامی‌ فرایندهای معادل‌سازی فوق‌الذکر استفاده می‌کنند، ولی‌ امروزه به ویژه به‌هنگام معادل‌سازی برای واژه‌های‌ تخصصی علوم، فرایند ترجمه‌ی واژگانی یا گرته‌برداری را ترجیح می‌دهند‌. 
 واکنش افراد یک جامعه‌ی زبانی در برابر قرض‌گیری‌ واژه‌ها متفاوت است‌. برای مثال، جوامع انگلیسی زبان در برابر ورود واژه‌های قرضی فرانسه مقاومت چندانی از خود نشان نمی‌دهند، ولی در مقابل واژه‌های قرضی‌ روسی شدیدن مقاومت می‌کنند‌. 
 این امکان نیز وجود دارد که در دوره‌ای خاص، زبانی‌ به شدت از زبانی دیگر واژه قرض کند و در دوره‌ای دیگر این قرض‌گیری را متوقف سازد و حتا نسبت به آن‌ واکنش منفی نشان دهد‌. برای مثال، زبان فارسی تا قرن‌ چهارم هجری به‌شدت از زبان عربی واژه قرض می‌گرفته‌ است‌. در دوران حکومت غزنویان، سلجوقیان تا پایان‌ دوره‌ی صفویه قرض‌گیری واژه‌ها بیش‌تر از زبان ترکی بوده‌ است‌. در دوران قاجار قرض‌گیری از زبان ترکی ادامه‌ داشته است و به‌تدریج قرض‌گیری از زبان فرانسه نیز آغاز شده است‌. در دوره‌ی معاصر، مجموعه‌ای از واژه‌های‌ قرضی عربی که پیش‌تر وارد فارسی شده بودند و به دلیل‌ عدم کاربرد از میان رفته بودند، احیا‌ گردیدند‌. جدا از این‌ مجموعه‌ی محدود، انبوهی از واژه‌های انگلیسی نیز به زبان‌ فارسی راه یافته‌اند که عمومن به‌دلیل ورود عناصر مادی‌ جدید، به‌کار گرفته شده‌اند‌. برای نمونه، ورود کامپیوتر به‌ ایران و استفاده‌ی عمومی‌تر از انواع شخصی آن، واقعیت‌های فرهنگی جامعه‌ی فارسی زبان هستند. 
  
پانوشت‌ها: 
(١)- F‌. de Saussure 
(٢)- Linguistic relativity 
(٣)- Linguistic Contact 
(۴)- Upper Language 
(۵)- Lower Language 
(٦)- Interference 
(۷)- Parole 
(٨)- Langue 
(٩)- Direct Borrowing 
(١٠)- Indirect Borrowing 
(١١)- Opaque Word 
(١٢)- Transparent Word 
  
کتاب‌نامه: 
١‌. Bloomfield;Language,NewYork‌. Holt,Rinehart and Jovanovic;1933‌. 
٢‌. Crystal;D‌. The Cambridge Encyclopedia of Language‌. Camb‌. Cambridge Univ‌. Press;1987‌. 
٣‌. Grosjean;F‌. Life With Two Language‌. Camb‌.  Harvard Univ‌. Press;1982‌. 
۴‌. Hartman;R‌. Stork;F‌. Dictionary of Language and Linguistics‌. London‌. Applied Science Publishers; 1972‌. 
۵‌. Hock;H‌. H‌. Principles of Historical Linguistics‌.  2nd ed‌. Berlin‌. Mouton de Gruyter;1991‌. 
٦‌. Romain;s‌. Bilingualism‌. Oxford,Basil Blackwell; 1989‌. 
۷‌. Weinreich;U‌. Language in Contact,The Hague‌.  Mouton;1963‌. 
٨‌. باطنی؛ محمد رضا‌. زبان و تفکر تهران‌. زمان؛۴۵٣١‌. 
٩‌. مدرسی؛ یحیی‌. درآمدی بر جامعه‌شناسی زبان‌. تهران‌ مؤسسه‌ی مطالعات و تحقیقات فرهنگی؛٨٦٣١‌. 
١٠‌. همایون؛ سوسن‌. پژوهشی در زمینه‌ی واژه‌های قرضی (غیرعربی) در زبان فارسی‌. پایان نامه‌ی کارشناسی ارشد، دانشگاه‌ تهران؛٨۵٣١‌. 
١١‌. همایون؛ همادخت‌. 
  

چگونه فرزندان باهوشی تربیت کنیم؟

دانشمندان مشاهده کرده اند بچه هایی که نوازش نشده اند، با آنها بازی نکرده اند و مورد محبت قرار نگرفته اند، رشد مغزشان کاهش پیدا کرده است. همچنین مشاهده کرده اند، بچه هایی که توجه کافی  دریافت نکرده اند، دچار افسردگی شدند. از سویی دیگر تحقیقات زیادی نشان می دهند، که در آغوش گرفتن، تعامل داشتن و بازی کردن با فرزندتان تاثیر زیادی در رشد هوش کودک دارد.

با فرزندتان صحبت کنید

به او گوش دهید وقتی با شما صحبت می کند. این کار تلاششان را برای ارتباط برقرار کردن و تکلم کردن تقویت می کند. برای فرزندتان کتاب بخوانید حتی اگر لغات آن را نفهمد. این کار مقدمه ای برای توسعه دادن مهارتهای زبانی ( تکلم کردن ) او خواهد بود. بچه هایی که از خردسالی کتاب می خوانند احتمال بیشتری دارد علاقه به مطالعه کردن را در تمام طول زندگی حفظ کنند.

کودکتان را در معرض چیزهایی قرار دهید که باعث پرورش هر دو طرف مغزشان می شود

بخش چپ مغز وظایف استدلال، منطق و زبان (تکلم) را بر عهده دارد. در حالی که طرف راست  مغز وظایف خلاقیت و هنر را بر عهده دارد.

اجازه بدهید فرزندتان بازی کند

وقتی او بازی می کند، در حال شکل دادن مهارت های فکری، اجتماعی، جسمانی و عاطفی است وقتی فرزندتان با کودکان دیگر بازی می کند، یاد می گیرند نظرات و احساساتشان را با هم    به اشتراک بگذارند.

فرزندتان را به ورزش کردن تشویق کنید

ورزش های جسمانی نه تنها موجب قوی شدن فرزندتان می شود بلکه باعث می شود که کودک باهوش شود. ورزش سرعت جریان خون به مغز را افزایش می دهد و باعث ساخته شدن سلول های مغز می شود.

موسیقی را به عنوان بخشی از زندگی فرزندتان قرار دهید

تحقیقات نشان می دهد که شنیدن موسیقی می تواند باعث افزایش حافظه، دقت، انگیزه و یادگیری شود همچنین می تواند باعث کاهش استرس در کودک شود که برای مغز او مخرب است.

 وقتی در حال انجام کارهایی هستید که باعث افزایش هوش می شود، اجازه بدهید فرزندتان ناظر شما باشد

فرزندان شما را الگو قرار می دهند. اگر آنها شما را در حال مطالعه، نوشتن و انجام دیگر کارهای خلاقانه ببیند از شما تقلید می کنند و در این فرآیند باهوش تر می شوند.

اجازه بدهید فرزندتان بازیهای هوشمند کامپیوتری انجام دهد

بهترین بازیهای کامپیوتری به فرزندتان حروف، ریاضیات، موسیقی، تلفظ کلمات چیزهای زیاد دیگری یاد می دهند. آنها همچنین باعث افزایش هماهنگی بین دست  و چشم می شوند. یادگیری و سرگرم بودن در یک زمان بهترین روش آموختن برای  فرزندتان است.

تغذیه مناسب برای کودک

یک رژیم غنی از پروتئین (تخم مرغ، ماهی، گوشت، لوبیا، بادام زمینی و...) توجه، هوشیاری و تفکر  را بهبود می بخشد. کربوهیدراتها انرژی لازم برای فکر کردن را به مغز می دهند. بهترین کربوهیدراتها  از دانه ها و میوه ها هستند. همچنین ویتامین ها و مواد معدنی بسیار مهمند.

آنها را به گردش ببرید

موزه و جاذبه های توریستی از جمله گزینه های خوب برای بازدید هستند.

بر فراز دشت شقایق ها

ساده مینویسم...

حالم خوب ست

هر از گاهی بر بام خیال

تا به اوج پرواز میکنم

همین دیشب..

حوالی خوابهایم

بهار را ترسیم میکردم

روزهایم آفتابی و گرم 

بر فراز دشت شقایق ها

به خورشید لبخند میزدم

هر چند انعکاس تبسمم

شبیه شمایل شقایق و خورشید نبود

ساده تر مینویسم

حالم خوب ست

اما تو باور نکن

راه های آموزش و تقویت املا در دوره ی ابتدایی به خصوص پایه ی اوّل

۱- روان خوانی و درست خواندن متن دروس

۲- یادگیری و حفظ حروف الفبای فارسی

۳- بخش کردن و صدا کشی کلمات: کاری خسته کننده برای دانش آموز است. بهتر است پس از مدّتی کار با این روش، به سراغ روش های دیگر برویم. جدول آن نیز مفید است(همانند بنویسیم).

4- تمرین با جدول ترکیب صامت با مصوّت: اگر با استفاده از این جدول کلمه بسازیم، خیلی عالی است.

5- یک کلمه بنویسیم و به تعداد حرف و صدای آن، جلویش گردی بکشیم.

6- درب نوشابه: مانند بازی بالاست که حروف را داخل درب نوشابه می نویسیم.

7- انواع بازی: بهترین راه است. زیرا همه بازی را دوست دارند، خسته نمی شوند، در ذهن بهتر نقش می بندد.

8- کلمه سازی: حروف الفبا را به صورت کارت های خیلی کوچک در می آوریم. بچّه ها را گروه بندی می کنیم و کارت ها را به تعداد مساوی با حروف مساوی بین آن ها تقسیم می کنیم. در مدّت زمان مشخّص، هر گروهی که کلمات بیش تری با تعداد حروف بیش تر درست کند، برنده است. در این بازی حروف پرکاربرد، باید با تعداد بیش تری در اختیار هر گروه باشد.

نکته: مهم ترین بخش، روش های ابتکاری خود هم کاران عزیز می باشد.           

9-به کاربردن کلمه های درس در جمله

10-به کاربردن وضعیت نوشتن نقطه نسبت به شکل حروف یعنی محل قرارگرفتن نقطه در پایین یا بالا و تعداد نقطه

11-به کارگیری صحیح نشانه ی تشدید در کلمات مشدد درس تا ویژگی نوشتاری این کلمات در ذهن دانش آموزان تثبیت گردد .

12-یادداشت کردن اشتباهات املائی دانش آموزان به منظور آموزش جبرانی آن ها در فرصت های مناسب مانند جمله سازی   ( دیماه )

13-دادن تمرین های متفاوت جهت شمارش دندانه ها

14-گفتن املاء پای تخته از کلمه هایی از درس که ارزش املائی دارند .

15-پیدا کردن املای صحیح کلمات از روی کتاب توسط دانش آموز

16-در صورت امکان موقع تصحیح نمودن املاء ، دانش آموزان را انفرادی نزد خود فراخوانده تا به غلط املائی خود توجه کنند .

17-در قرائت املاء ، جملات از هم گسیخته و بی ربط ( کلمه به کلمه ) گفته نشود و به صورت جمله بیان شود .

18-متن املائی را که می خواهیم به دانش آموز بگوییم ، انتخاب می کنیم و یک بار می خوانیم تا دانش آموزان ارتباط معانی کلمات و مضمون کلی مطلب را درک کنند وبرای نوشتن املاء آمادگی کامل را کسب نمایند .

19-تقویت تندنویسی در بعضی از دانش آموزان   (دیماه )

20-افزایش گنجینه لغات  ( کلمات خارج کتاب یا مثال زدن دانش آموزان)

21-ایجاد انگیزه در دانش آموزان نسبت به یادگیری درس املاء ( تشویق)

مشکلات املا در پایه اول   

1-   اضطراب دانش آموز قبل از املا .

2-   نشناختن حروف و صداها .

3-   جا گذاشتن کلمه که ممکن است ناشی از علل مختلفی باشد .

4-   جا گذاشتن حروف که با تلفظ صحیح معلم و تاکید بر روی صدای جا گذاشته شده قابل حل است .

5-   بچه ها چیزی را که تلفظ می کنند می نویسند به همین دلیل توصیه می شود هنگام نوشتن به لب های معلم نگاه کند .

6-  جابه جایی حروفی مانند (ص) به جای (س) (ث) در کلمه ها با اجرای مسابقه بین دانش آموزان و به صورت گروهی و پرسش ا ین که  مثلا در کلمه کثیف  اگر چه شکل صدای (ص) یا (س) می دهد ولی با استفاده از بازی های متنوع می توان این مشکل را کاهش داد .

7-  رعایت نکردن صامت ها و مصوت ها . در این رابطه با تاکید در بخش کردن و با فاصله خواندن بخش ها کاهش داده می شود .

علل ضعف دانش آموزان در درس دیکته:

1 - به علت اینکه مفهوم کلمه را نمی فهند یا قبلا نفهمیده اندآنرا درست نمی نویسید.

 2 – کلمات از جانب معلم درست تلفظ نمی شود(آموزشی)

3–وجود نقص شنوایی در برخی از دانش آموزان در هنگام نوشتن املا و بی خبری معلم از وجود این نقص باعث می شود بعضی از کلمات را جا می اندازد یا از کلاس عقب میافتد(حافظه شنوا یی –حساسیت شنوایی)

4 – به علت کمبود فضای آموزشی و کمبود میز و نیمکت دا نش آموزان در اثرخستگی ودرست نشیدن کلمات را غلط می نویسید 0 (آموزشی)

5– متناسب نبودن متن دیکته از نظر(کمیت و مقدا ر) با سن پا یه تحصیلی آنان باعث می شود دانش آموزان بعد از نوشتن مقداری ا زآن خسته شوند و غلط نویسی آغاز می گر دد.(آموزشی)

6 – در بعضی اوقات دانش آموزان به علت مشکلات روانی هنگام نو شتن دیکته  در افکار خود غو طه ور می شوند  و از نوشتن باز می مانند0

7- وجود حروف هم صدا در ادبیات فا رسی مانند (ص-ث-س)

8 – تند گفته شدن دیکته از سوی  معلم باعث خستگی وکم شدن دقت در دانش آموزان می گردد.

9– ضعف درمهارتهای حرکتی (نارسا نویسی) – بیقراری و تند خویی – خطا د رادراک بصری حروف (حافظه دیداری )- فقر آموزش و عدم تسلط معلم به شیوه های آموزشی مطلوب در هنگام تعلیم نوشتن نشناختن حروف و قوائد نوشتن توسط دانش آموزان نداشتن تمرین لازم و کافی برای نوشتن املا خود می تواند موجب ضعف و نارسایی فراگیر

در کلاس اول بیشترین اختلالات شنیداری ،دیداری و گاهی آموزشی است.

ضروریات یک کلاس پویا و شاداب  باشد     

اگرچه شاید کاربرد این نوع املا برای کلاسهایی با کثرت دانش آموز ممکن است مشکل زا باشد لیکن با درایت معلمین ارجمند وبا تغییرات اندکی قابل اجرا بوده و املا با نشاط وآموزش همراه می شود

1- در وقت املا سعی شود جای دانش آموزان را تغییر ندهیم .

 2- دانش آموزان کنار هم بنشینند وحق داشته باشند آرام به یکدیگر تذکر بدهند.(چون بهترین وقت یادگیری همان لحظه ای است که ببینند و درست بنویسند .)

 3- هنگام املا وسط کلاس بایستیم تا صدایمان به طور یکنواخت به گوش همه برسد

4- هنگام خواندن املا در بین ردیفها قدم نزنیم چون سبب حواس پرتی دانش آموزان می شود.

 5- املا را با عجله وشتاب نخوانیم

6- وقت وزمان املا را با توجه به متن در نظر بگیریم تا مجبور نشویم پایان آن را به سرعت بخوانیم

 7- هیچ وقت زمان املا را بعد از زنگ ورزش یا زمانی که بچه ها به گردش علمی رفته اند ،یا حتی در پایان زنگ مدرسه قرار ندهیم.

 8- متن املا را از یک صفحه آن هم با خط خود دانش آموز در نظر بگیریم

 9- متن املا را از قبل آماده کرده ودر قالب یک داستان یا متنی شنیدنی وقابل درک وفهم دانش آموزان ارائه کنیم.

 10- از دادن کلمه های دشوار یا کلمه هایی که به گوش دانش آموز نخورده باشد خودداری کنیم

 11- سعی کنیم علاوه بر کلمه ها و واژه های کتاب ،هر بار چند کلمه خارج از آن ،که مترادف و هم خانواده ی کلمات کتاب باشند به دانش آموزان املا بگوییم.

 12- قبل از گفتن املا ،یک بار آن را با صدایی آرام برای آن ها بخوانیم

13- آهنگ صدا را با توجه به جملات پرسشی ،تعجبی،یا امری تغییر دهیم تا املا را بهتر بفهمند

 14- در پایان، املا را بار دیگر برایشان بخوانیم تا اگر کلمه ای را جا گذاشته اند ، بنویسند

معلم بهتر است متن دیکته را قبل از املا برای بچه‌ها بخواند، ولی بچه‌ها چیزی ننویسند و تنها گوش دهند.

) بعد از املا هم باید متن مجدداً خوانده شود، یعنی در هر املا کل متن باید سه بار خوانده شود.

7) در روش دیگر به بچه‌ها می‌گوییم روزنامه با خود به کلاس بیاورند  دور کلمات خوانده شده گردی بکش.

 1- از متن املای خود کپی بگیریم.

2- بعد از اتمام کپی آن را روی هر میز قرار دهیم.

3- از روی کپی املا ،دانش آموزان املای دوستان خود را تصحیح می کنند

4- از آنها می خواهیم دور کلمه های اشتباه را خط بکشند وصحیح آن را با رنگ دیگری بنویسند

 5- کار کنترل و نظارت را ، با قدم زدن در کنار هر میز شروع کنیم.

6- در پایان همه ی املا ها را کنترل وبه جای نمره از واژه های مثبت مانند:از سعی شما ممنونم،اگر بیشتر تلاش کنی، موفق تر خواهی بود و... استفاده کنیم.

7- در جلسه ی بعد، دانش آموزان املاهای خود را یکبار دیگر می خوانند وبا کلمه های اشتباه جمله   می سازند.

 8- جمله های ساخته شده را روی تابلو می نویسیم.

 9- از روی جمله های ساخته شده به کمک دانش آموزان ،متن دیگری می سازیم

10- متن های ساخته شده را در کلاس می خوانیم تا زمینه ساز نوشتن انشا شود

50 روش برای شکوفایی استعداد کودکان

دوران کودکی همواره به عنوان بهترین و شادترین دوره زندگی انسان شناخته شده است. کودکی دنیائی از معصومیت و پاکی در کنار شادی و سبکبالی را در ذهن تداعی می کند. بسیاری از بزرگسالان در کشاکش سختی ها و مشکلات زندگی با یاد کردن از دوران خوش کودکی خود، دمی از غم زمانه فارغ می شوند و بر بال خاطرات به دنیایی کوچ می کنند که در آن از فشار مسئولیت و مرارت خبری نیست و مسلماً آرزوی هر پدر و مادری فراهم کردن یک چنین دوران کودکی ای برای فرزند دلبندشان خواهد بود.

اما مسئله اینجاست که شادی و نشاط آموختنی نیست و شکوفایی استعدادهای او هم نباید بدون در نظر گرفتن علائق او باشد. شاید شما نتوانید به فرزند خود یاد بدهید که خوشحال باشد ولی فراهم کردن امکانات و بستر مناسب برای خوشبختی و شاد زیستن فرزند، هدیه ای است که فقط شما می توانید به فرزندتان بدهید. در همین رابطه با مطالبی که در این ایمیل مرور خواهید کرد ما روشهایی را به شما پیشنهاد می کنیم که می توانند شما را در فراهم کردن این خوشبختی در سایه ی به ظهور رساندن استعدادهای خدادادی او، به فرزندتان یاری دهند. 

1. به فرزند خود اجازه دهید علائق خود را کشف کند. به بازی ها و فعالیتهایی که او انتخاب می کند توجه نشان دهید. این گونه بازیها می تواند اطلاعات بسیاری درباره استعدادهای نهفته فرزندتان در اختیار شما قرار دهد.

2. فرزند خود را روی طیف وسیعی از تجارب قرار دهید. این امر باعث فعال شدن استعدادهای نهفته می گردد. فکر نکنید چون او علاقه ای نشان نمی دهد، بنابراین استعدادی هم در آن زمینه ندارد.
3. بگذارید مرتکب اشتباه شود. اگر همه کارها را به طور کامل و بی نقص انجام دهد، هرگز برای کشف و گسترش یک استعداد، خطر نخواهد کرد.
4. سؤال بپرسید. با پرسیدن سؤالهای اساسی از قبیل: چرا آسمان آبی است؟ به کودک خود کمک کنید تا با شگفتیهای دنیا مواجه شود. به اتفاق هم پاسخ سؤال را بیابید.
5. پروژه های خانوادگی ویژه ای را طرح ریزی نمایید. فعالیتهای مشترک می تواند استعدادهای جدید را بیدار کند و گسترش دهد.

6. کودک را مجبور به یادگیری نکنید. این امید که برای پیشرفت و رشد دادن استعدادهای کودکان، باید هر روز درسهای خاصی را به آنان آموخت، ممکن است آنان را مضطرب یا دلزده سازد.
7. انتظارات سطح بالایی داشته باشید، اما این انتظارات باید واقع بینانه باشند.
8. در انجام کارها، کودک خود را سهیم کنید. بگذارید او با انجام کارها موفقیت را در ذهن خود مجسم کند. بگذارید ببیند که شما درگیر فعالیتهای معنادار هستید و به او اجازه دهید درگیر این فعالیتها شود.
9. محیطی را فراهم آورید که به لحاظ تحریکات حسی غنی باشد. مواد و اسبابهایی را در خانه قرار دهید که حواس کودک را تحریک می کنند، موادی از قبیل: نقاشی با انگشت، آلات موسیقی و عروسک های خیمه شب بازی.

10. شور و اشتیاق خود را به یادگیری فعال حفظ کنید.
11. کودک خود را با برچسب زدن به او محدود نکنید. این برچسبها ممکن است شرایطی را به او تحمیل نماید که با استعدادهای ذاتی اش همخوانی ندارند.
12. به عنوان خانواده و با یکدیگر به بازی بپردازید.
13. برای فعالیتهایی نظیر خواندن، گوش دادن به موسیقی و صحبت کردن برنامه زمانی منظم در نظر بگیرید.
14. موادی را برای کودک در نظر بگیرید که همواره بتواند با رجوع به آنها به دنیای خود دسترسی داشته باشد.
15. بگذارید فرزندتان به فعالیتهای گروهی که مورد علاقه اش هستند، بپردازد.

16. برای پرورش خلاقیت کودک خود داستانهای طنز آمیز برایش بخوانید.
17. فعالیتهایی را که فرزندتان انجام می دهد مورد انتقاد یا قضاوت قرار ندهید. اگر احساس کند مورد ارزشیابی قرار می گیرد، احتمالا" شکوفاسازی استعدادهای خود را پیگیری نخواهد کرد.
18. با کودک خود بازی کنید و از این طریق سرزندگی و شوخ طبعی خود را به او نشان دهید.
19. خانواده را در موفقیتهای خود سهیم کنید. درباره اتفاقات خوشایندی که طی روز اتفاق افتاده اند، صحبت کنید تا عزت نفس او از این طریق افزایش یابد.
20. کاری کنید که فرزندتان به کامپیوتر خانه، مدرسه یا یک کتابخانه عمومی دسترسی داشته باشد.

21. به صحبتهای کودک خود گوش فرا دهید. چیزهایی که او به آنها اهمیت بسیاری می دهد، می تواند سرنخی از استعدادهای خاصی باشد که از آنها برخوردار است.
22. فضای خاصی را در خانه برای پرداختن به فعالیتهای خلاقانه در نظر بگیرید.
23. هنگامی که کارهای روزمره ای را که به عهده فرزندتان گذاشته اید، با موفقیت انجام می دهد، حس مسئولیتش را در انجام کارهای خانه مورد قدردانی قرار دهید.
24. بصورت خانوادگی از مکانهای جدید دیدن کنید.
25. بازی های بازپاسخ به فرزند خود بدهید. اسباب بازی هایی مانند سر هم کردن قطعات و عروسکهای دستی باعث تشویق بازیهای تخیلی می شود.

26. بگذارید در روز تا حدی به رویاپردازی و کنجکاوی بپردازد.
27. داستانهای الهام بخشی را بخوانید که قهرمانانشان در زندگی موفقیت هایی را کسب کرده اند.
28. با دادن جایزه به فرزند خود رشوه ندهید. از مشوقهایی استفاده کنید که به کودک این پیام را منتقل می کنند که یادگیری نباید به خاطر گرفتن جایزه باشد.
29. اجازه بدهید فرزندتان به گروههای همسالی بپیوندد که همگام با استعدادهای او هستند.
30. برای برانگیختن علائق کودک، درباره خبرهایی که می شنوید، با او به بحث بپردازید.

31. سوگیریهایی جنسیتی را تشویق نکنید. برای کودک خود هم اسباب بازیها و فعالیتهای زنانه و هم مردانه تدارک ببینید.
32. از مقایسه کودک خود با دیگران اجتناب ورزید. به او کمک کنید تا عملکرد فعلی خود را با عمکرد گذشته اش مقایسه کند.
33. سعی کنید پدر یا مادری اقتدارگرا باشید.
34. برای برانگیختن علائق و استعدادهای فرزندتان از موقعیتهای گروهی یا جمعی(خارج از منزل) بهره ببرید. با هم به کتابخانه، موزه، کنسرت، یا مسابقه بروید.
35. پاداشهایی به فرزندتان بدهید که نقاط قوتش را تقویت می کند.

36. کودکتان را به صحبت درباره آینده اش تشویق کنید. از دیدگاههای او حمایت کنید بدون آنکه به سمت حیطه یا رشته ای خاص هدایتش نمایید.
37. کودک خود را با افراد جالب و موفق آشنا کنید.
38. خانه خود را به عنوان فضایی برای یادگیری تلقی کنید. فضای آشپزخانه و آشپزی برای آموزش ریاضیات و علوم بسیار مناسب است.
39. در احساسات با یکدیگر سهیم شوید. سرکوبی حوادث می تواند به سرکوبی استعدادهای کودک بیانجامد.
40. کودک خود را تشویق به خواندن کنید.

41. ابداعات و ساخته های کودک خود را به شوخی بگیرید.
42. با کودک خود فعالیتهایی را انجام دهید که در ارتباط با علائق و استعدادهایش است.
43. به کودک خود بیاموزید که به قوه شهود خویش اعتماد کند و به ظرفیتهایش اعتماد داشته باشد.
44. به کودک خود حق انتخاب بدهید. این عمل، قدرت اراده او را مستحکم و حس نوآوری را در وی بیدار می کند.
45. به کودک خود یاد بدهید که برای شکوفا ساختن استعداد خویش چگونه از کتابها استفاده کند. به عنوان مثال، برای یادگیری "درست کردن چیزی" از کتابهای "چگونه ..." استفاده کند.

46. در گوشه ای از خانه فضایی را برای به نمایش گزاردن ساخته ها و جایزه های کودک اختصاص دهید.
47. کودک خود را تشویق کنید تا در حیطه هایی که با مشکل مواجه است، دست و پنجه نرم کند و کلنجار برود. به او کمک کنید تا با هر محدودیتی رو در رو شود.
48. رابط بین دنیای واقعی و استعدادهای خاص کودک خود باشید. به او کمک کنید راهی برای نشان دادن استعدادهایش بیابد.
49. کودک را با مطالبی آشنا کنید که درباره افتخارات و استعدادهای کودکان است. کتابهایی مانند "مهندس کوچکی که می توانست ..." می تواند نگرش "می توانم انجام دهم" را تشویق کند.
50. کودک خود را همان طور که هست بپذیرید.

معلم اثربخش

در روز اول سال تحصیلى، خانم تامپسون معلّم کلاس پنجم دبستان وارد کلاس شد و پس از صحبت‌هاى اولیه، مطابق معمول به دانش‌آموزان گفت که همه آن‌ها را به یک اندازه دوست دارد و فرقى بین آن‌ها قائل نیست. البته او دروغ می‌گفت و چنین چیزى امکان نداشت. مخصوصاً این که پسر کوچکى در ردیف جلوى کلاس روى صندلى لم داده بود به نام تدى استودارد که خانم تامپسون چندان دل خوشى از او نداشت. تدى سال قبل نیز دانش‌آموز همین کلاس بود. همیشه لباس‌هاى کثیف به تن داشت، با بچه‌هاى دیگر نمی‌جوشید و به درسش هم نمی‌رسید. او واقعاً دانش‌آموز نامرتبى بود و خانم تامپسون از دست او بسیار ناراضى بود و سرانجام هم به او نمره قبولى نداد و او را رفوزه کرد.
امسال که دوباره تدى در کلاس پنجم حضور می‌یافت، خانم تامپسون تصمیم گرفت به پرونده تحصیلى سال‌هاى قبل او نگاهى بیاندازد تا شاید به علّت درس نخواندن او پی‌ببرد و بتواند کمکش کند.
معلّم کلاس اول تدى در پرونده‌اش نوشته بود: «تدى دانش‌آموز باهوش، شاد و با استعدادى است. تکالیفش را خیلى خوب انجام می‌دهد و رفتار خوبى دارد. رضایت کامل».
معلّم کلاس دوم او در پرونده‌اش نوشته بود: «تدى دانش‌آموز فوق‌العاده‌اى است. همکلاسیهایش دوستش دارند ولى او به خاطر بیمارى درمان‌ناپذیر مادرش که در خانه بسترى است دچار مشکل روحى است.»
معلّم کلاس سوم او در پرونده‌اش نوشته بود: «مرگ مادر براى تدى بسیار گران تمام شده است. او تمام تلاشش را براى درس‌خواندن می‌کند ولى پدرش به درس و مشق او علاقه‌اى ندارد. اگر شرایط محیطى او در خانه تغییر نکند او به زودى با مشکل روبرو خواهد شد.»
معلّم کلاس چهارم تدى در پرونده‌اش نوشته بود: «تدى درس خواندن را رها کرده و علاقه‌اى به مدرسه نشان نمی‌دهد. دوستان زیادى ندارد و گاهى در کلاس خوابش می‌برد.»
خانم تامپسون با مطالعه پرونده‌هاى تدى به مشکل او پى برد و از این که دیر به فکر افتاده بود خود را نکوهش کرد. تصادفاً فرداى آن روز، روز معلّم بود و همه دانش‌آموزان هدایایى براى او آوردند. هدایاى بچه‌ها همه در کاغذ کادوهاى زیبا و نوارهاى رنگارنگ پیچیده شده بود، بجز هدیه تدى که داخل یک کاغذ معمولى و به شکل نامناسبى بسته‌بندى شده بود. خانم تامپسون هدیه‌ها را سرکلاس باز کرد. وقتى بسته تدى را باز کرد یک دستبند کهنه که چند نگینش افتاده بود و یک شیشه عطر که سه چهارمش مصرف شده بود در داخل آن بود. این امر باعث خنده بچه‌هاى کلاس شد امّا خانم تامپسون فوراً خنده بچه‌ها را قطع کرد و شروع به تعریف از زیبایى دستبند کرد. سپس آن را همانجا به دست کرد و مقدارى از آن عطر را نیز به خود زد. تدى آن روز بعد از تمام شدن ساعت مدرسه مدتى بیرون مدرسه صبر کرد تا خانم تامپسون از مدرسه خارج شد. سپس نزد او رفت و به او گفت: «خانم تامپسون، شما امروز بوى مادرم را می‌دادید.»
خانم تامپسون، بعد از خداحافظى از تدى، داخل ماشینش رفت و براى دقایقى طولانى گریه کرد. از آن روز به بعد، او آدم دیگرى شد و در کنار تدریس خواندن، نوشتن، ریاضیات و علوم، به آموزش «زندگی» و «عشق به همنوع» به بچه‌ها پرداخت و البته توجه ویژه‌اى نیز به تدى می‌کرد.
پس از مدتى، ذهن تدى دوباره زنده شد. هر چه خانم تامپسون او را بیشتر تشویق می‌کرد او هم سریعتر پاسخ می‌داد. به سرعت او یکى از با هوش‌ترین بچه‌هاى کلاس شد و خانم تامپسون با وجودى که به دروغ گفته بود که همه را به یک اندازه دوست دارد، امّا حالا تدى دانش‌آموز محبوبش شده بود.
یکسال بعد، خانم تامپسون یادداشتى از تدى دریافت کرد که در آن نوشته بود شما بهترین معلّمى هستید که من در عمرم داشته‌ام.
شش سال بعد، یادداشت دیگرى از تدى به خانم تامپسون رسید. او نوشته بود که دبیرستان را تمام کرده و شاگرد سوم شده است. و باز هم افزوده بود که شما همچنان بهترین معلمى هستید که در تمام عمرم داشته‌ام.
چهار سال بعد از آن، خانم تامپسون نامه دیگرى دریافت کرد که در آن تدى نوشته بود با وجودى که روزگار سختى داشته است امّا دانشکده را رها نکرده و به زودى از دانشگاه با رتبه عالى فارغ‌التحصیل می‌شود. باز هم تأکید کرده بود که خانم تامپسون بهترین معلم دوران زندگیش بوده است.
چهار سال دیگر هم گذشت و باز نامه‌اى دیگر رسید. این بار تدى توضیح داده بود که پس از دریافت لیسانس تصمیم ‌گرفته به تحصیل ادامه دهد و این کار را کرده است. باز هم خانم تامپسون را محبوبترین و بهترین معلم دوران عمرش خطاب کرده بود. امّا این بار، نام تدى در پایان‌نامه کمى طولانی‌تر شده بود: دکتر تئودور استودارد.
ماجرا هنوز تمام نشده است. بهار آن سال نامه دیگرى رسید. تدى در این نامه گفته بود که با دخترى آشنا شده و می‌خواهند با هم ازدواج کنند. او توضیح داده بود که پدرش چند سال پیش فوت شده و از خانم تامپسون خواهش کرده بود اگر موافقت کند در مراسم عروسى در کلیسا، در محلى که معمولاً براى نشستن مادر داماد در نظر گرفته می‌شود بنشیند. خانم تامپسون بدون معطلى پذیرفت و حدس بزنید چکار کرد؟ او دستبند مادر تدى را با همان جاهاى خالى نگین‌ها به دست کرد و علاوه بر آن، یک شیشه از همان عطرى که تدى برایش آورده بود خرید و روز عروسى به خودش زد.
تدى وقتى در کلیسا خانم تامپسون را دید او را به گرمى هر چه تمامتر در آغوش فشرد و در گوشش گفت: «خانم تامپسون از این که به من اعتماد کردید از شما متشکرم. به خاطر این که باعث شدید من احساس کنم که آدم مهمى هستم از شما متشکرم. و از همه بالاتر به خاطر این که به من نشان دادید که می‌توانم تغییر کنم از شما متشکرم.»
خانم تامپسون که اشک در چشم داشت در گوش او پاسخ داد: «تدى، تو اشتباه می‌کنى. این تو بودى که به من آموختى که می‌توانم تغییر کنم. من قبل از آن روزى که تو بیرون مدرسه با من صحبت کردى، بلد نبودم چگونه تدریس کنم.»
بد نیست بدانید که تدى استودارد هم اکنون در دانشگاه آیوا استاد برجسته پزشکى است و بخش سرطان دانشکده پزشکى دانشگاه نیز به نام او نامگذارى شده است.
همین امروز گرمابخش قلب یکنفر شوید ... وجود فرشته‌ها را باور داشته باشید، و مطمئن باشید که محبت شما به خودتان باز خواهد گشت.

۴۰نکته در باب افزایش انگیزه دانش‌آموزان

انگیزه به دو نوع درونی و بیرونی قابل تقسیم است. از انگیزه بیرونی می‌توان به تقویت‌کننده‌هایی چون پول، تائید، محبت، احترام، نمره و از تقویت‌کننده‌های درونی می‌توان به رضایت خاطر و احساس خوب از یادگیری اشاره کرد.

 آنچه که بیشتر موجب رفتار خود‌جوش می‌شود، انگیزه درونی است. هدف عمده فعالیت‌های پرورشی معلم یا مربی این است که دانش‌آموز به تدریج از انگیزه‌های بیرونی به سمت انگیزه‌های درونی هدایت شود.

 تفاوت اساسی افراد دارای انگیزه درونی با افراد دارای انگیزه بیرونی این است که افراد با انگیزه درونی احساس کفایت بیشتری در خود دارند و کمتر به دیگران اجازه می‌دهند که محرک رفتارشان شوند. این گروه از دانش‌آموزان، خود تعیین کننده رفتارها هستند و به خاطر کفایتی که در خود احساس می‌کنند، باور دارند که می‌توانند با رفتارشان بر محیط خود تأثیر بگذارند.

 این گروه از دانش آموزان با انگیزه درون‌گرا، تصورشان این است که موفقیت و عدم موفقیت در تحصیل به خاطر نحوه رفتار صحیح یا غلط خودشان است.

اما برخلاف آنها، دانش‌آموزان باانگیزه برون‌گرا، احساس بی‌کفایتی یا کفایت کمم داشته و همواره تصور می‌کنند که موفقیت آنها تحت تأثیر عوامل محیطی نظیر:

 معلم و سوالات سخت است. این گروه از دانش‌آموزان حتی اگر درس بخوانند، باز هم موفقیت چندانی نخواهند داشت. چرا که اندک تلاش آنها به خاطر همان انگیزه‌های بیرونی، همچون فرار از تنبیه یا کسب خواست معلم است. اینان در صورت کسب موفقیت اندک هم آن را به شانس و تصادف نسبت می‌دهند و نه به تلاش و استعداد خود.

این دانش‌آموزان حتی اگر نیم‌نگاهی به موفقیت داشته باشند، آنقدر آن را صعب‌الوصول می‌دانند که دست به عمل نمی‌زنند، در نتیجه هرگز طعم موفقیت را نخواهند چشید.

 در حقیقت گام اول در برخورد با این افراد چشاندن طعم موفقیت به آنها و درهم شکستن تصور منفی آنها در مورد دستیابی به موفقیت است. در این صورت است که «موفقیت»، «موفقیت» می‌آورد.

 از آنجایی که انسان آمادگی دارد تا فعالیت‌ها و تصوراتش را تعمیم دهد، موفقیت در یک درس منجر به موفقیت در دروس دیگر می‌شود و این موضوع در مورد دروس اصلی هر رشته مهم‌تر است.

 درواقع، ضعف درسی در این دروس منجر به بی‌علاقگی به تحصیل و گاهی حتی ترک تحصیل می‌شود و البته عکس آن هم صادق است. به همین علت به معلمان دروس اصلی هر رشته توصیه می‌شود، شرایط آموزشی و امتحانی را مطلوب نمایند و با ارزشیابی‌های مناسب فضای کلاس را لذت‌بخش کنند.

به طورکلی به‌منظور افزایش انگیزه دانش‌آموزان و سوق دادن آنها به سمت درونی شدن انگیزه‌ها راهکارهای زیر توصیه می‌شود:

 1 - سعی کنیم اولویت تجربه‌های دانش‌آموزان برای آنها جالب باشد، احساس موفقیت اولیه اعتماد به نفس آنها را افزایش می‌دهد. این موضوع در مسابقات ورزشی نیز مشهود است.

 2 - برای موفقیت دانش‌آموزان پاداش در نظر بگیریم. منتظر نباشیم تا افت تحصیلی اتفاق افتد و سپس موفقیت را تحسین کنیم.

 3 - با احترام گذاشتن به تفاوت‌های فردی دانش‌آموزان، هرگز آنها را با یکدیگر مقایسه نکنیم.

 4 - دانش‌آموزان را در کلاس کمتر درگیر مسائل عاطفی منفی نمائیم و نسبت به حساسیت‌های عاطفی آنان آشنا و در کاهش آن کوشا باشیم. سخت‌گیری و انضباط شدید، تبعیض، بیان قضاوت‌های منفی و خبرهای ناخوشایند از جمله عواملی است که موجب درگیری ذهنی و کاهش علاقه به یادگیری می‌شود.

 5 - بلافاصله پس از آزمون یا پرسش کلاسی، دانش‌آموزان را از نتیجه کار آگاه کنید.

6 - برای اینکه دانش‌آموز بداند، در طول تدریس به‌دنبال آموختن به چیزی باشد، بیان اهداف آموزشی مورد انتظار از او را در ابتدای درس فراموش نکنیم.

 7 - چگونگی یادگیری و نحوه انجام کار برای دانش‌آموز مشخص شود.

 8 - به‌منظور افزایش حس کفایت در دانش‌آموز از او بخواهیم مطالب یاد گرفته شده را به دوستان یا کلاس آموزش دهد.

 9 - در مورد مشکلات درسی دانش‌آموز و ریشه‌یابی آن، با او تبادل نظر و گفت‌وگو کنیم.

 10 - تشویق کلامی در کلاس، به صورت انفرادی بسیار حائز اهمیت است.

 11 - مطالب درسی را به ترتیب از ساده به دشوار مطرح کنیم.

 12 - از بروز رقابت ناسالم در بین دانش‌آموزان پیشگیری شود.

 13 - در فرآیند آموزش متکلم وحده نباشیم و یادگیرندگان را در یادگیری مشارکت دهیم.

 14 - علاقه به دانش‌آموزان و تعلق خاطر و اهمیت دادن به یکایک آنها، سطح انگیزه‌ها را افزایش می‌دهد.

 15 - آموزش را با «تهدید» پیش نبریم.

 16 - برای دانش‌آموزان با انگیزه، خوراک علمی کافی داشته باشیم.

 17 - با محول کردن مسئولیت به دانش‌آموزان کم توجه، آنان را به رفتارهای مثبت هدایت و علل کم‌توجهی در آنها را بررسی کنید.

 18 - شیوه‌های تدریس را از سنتی به شیوه‌های روز تغییر داده و با استفاده از تکنولوژی آموزشی، حواس پنجگانه دانش‌آموزان را به کار گیریم.

 19 - میان درس کلاس و مسائل زندگی که به وسیله همان درس قابل حل است، ارتباط برقرار کنیم.

 20 - تدریس را با طرح مطالب و پرسش‌های جالب توجه آغاز کرده و با تحریک حس کنجکاوی، دانش‌آموزان را برانگیخته‌تر سازیم.

 21 - به وضعیت جسمانی دانش‌آموزان توجه کرده و علل جسمی بی‌توجهی و کاهش انگیزه آنان را بیابیم.

 22 - محیط کلاس را با طراحی زیبا و مناسب، جذاب سازیم تا مانع بروز کسالت روحی شویم.

23 - با فرهنگ و تاریخچه زندگی افراد مدرسه یا محله‌ای که در آن تدریس می‌کنیم، آشنا شده و در طول تدریس از مثال‌های آشنا استفاده کنیم.

 24 - به منظور اطلاع از نتیجه فعالیت درسی دانش‌آموزان و ارائه بازخورد به موقع و مناسب، تکالیف آنان را بلافاصله در جلسه بعدی ملاحظه و با رفع اشکالات، جنبه‌های مثبت را تشویق کنید.

 25 - در گرفتن آزمون و امتحان به قول خود عمل کنیم.

 26 - زمان یادگیری باید در حد توان دانش‌آموز باشد. برای تجدید قوا و انگیزه در میان کلاس از وقت تفریح و استراحت غافل نشویم.

 27 - دانش‌آموز را از میزان پیشرفت خود آگاه سازیم تا بداند برای رسیدن به هدف چه گام‌های دیگری بردارد.

 28 - به لحاظ اخلاقی و ایجاد انگیزه، همیشه خوش‌اخلاق و خوش‌رو باشیم.

 29 - به منظور افزایش حس کفایت و مشارکت در ارائه دروس از نظرات دانش‌آموزان استفاده کنیم.

 30 - مطمئن باشیم که توجه دانش‌آموزان برای شروع تدریس آماده است.

 31 - تمام مطالب دشوار را یکجا و در یک جلسه آموزش ندهیم.

 32 - به خاطر داشته باشیم، توجه افراطی به دانش‌آموزان (قوی یا ضعیف) موجب متشنج شدن فضای کلاس می‌شود.

33 - دانش‌آموزان را به گروه‌های «خوب»، «بد» و «ضعیف» تقسیم‌بندی نکنیم.

 34 - از ورود به موضوعات حاشیه‌ای که منجر به انحراف توجه کلاس می‌شود، بپرهیزیم.

35 - با ایجاد جلسات بحث و تحلیل به دانش آموزان فرصت تفکر و اظهار نظر بدهیم.

 36 - هرگز دانش‌آموزان را مجبور به انجام فعالیت‌های تحقیرکننده نظیر «جریمه» نکنیم.

 37 - به افراد درون‌گرا، کمرو، مضطرب که تمایلی به ابراز وجود ندارند، توجه کرده و با تقویت رفتارهای مثبت، آنها را به مشارکت در بحث‌های کلاسی و کارهای گروهی تشویق کنیم.

 38 - در روش‌های تدریس، کنفرانس و سمینار را مد نظر قرار دهیم.

 39 - تأکید بر نمره، اضطراب دانش‌آموزان را افزایش می‌دهد و مانع از توجه کامل به موضوع درس می‌شود. این دانش‌آموزان با وجود تلاش زیاد از نمرات پایینی برخوردارند و به تدریج رابطه میان تلاش و نتیجه را نادیده می گیرند که در نهایت منجر به از دست رفتن انگیزه خواهد شد.

 40 - گاهی از تجربه‌های دوران تحصیل و شکست‌ها و موفقیت‌های خود برای دانش‌آموزان صحبت کنید.

متلاشی شدن دوستی

من گمان می کردم

دوستی همچون سروی سرسبز،

چهار فصلش همه آراستگی است

من چه می دانستم

هیبت باد زمستانی هست.

من چه می دانستم

سبزه می پژمرد از بی آبی

سبزه یخ می زند از سردی دی

من چه می دانستم،دل هر کس دل نیست

قلبها صیقلی از آهن و سنگ

قلبها بی خبر از عاطفه اند ،

سخن از مهرمن وجورتو نیست،

سخن از متلاشی شدن دوستی است .

صبور باش و رهایش کن...

آن هنگام که دوست داری دلی را مالک شوی رهایش کن
پرنده در قفس زیبا نمی خواند
گرچه برایت تمام لحظه ها را نغمه خوانی کند
بگذار برود... تمام افق ها را بگردد و آواز سر دهد .

صبور باش و رهایش کن
گفته اند : اگر از آن تو باشد باز می گردد و اگر نباشد
یادت باشد قفس ،آفریننده ی عشق نیست
گمان نبر که دانه های رنگارنگ دل ، طبیعت آزاد این پرنده ی زیبا را اسیر تو می کند

می دانم ...می دانم ...که رها کردنش رنج می آفریند
زیرا چه بسیار رهایی ها که به دلتنگی ها و گاه فراموشی ها می انجامد
اما ماندن بی آنکه صادقانه دل سپردنی باشد رنجیست دردناکتر
و در آن زمان که با کمترین خطایی روزنه ا ی در دل قفس باز شود میگریزد
آن هنگام را جه توانی کرد ؟

تو می مانی و این همه روزهایی که رنج برده ای اهلی شدنش را ..
رهایش کن ... دوست داشتن را رهایی است که زیبا می کند
پرنده ای که به تمام باغ ها سر می زند
به تمام گل ها عشق می ورزد و
تمام سر شاخه های درختان تنها را لحظه ای میهمان می شود
و از تمام چشمه سارها می نوشد
و حتی می گذارد
شیطنت کودکان، بال او را زخمی کند

آیا نگه داشتنش در قفس تو را شاد میکند؟
ولی
اگر به سویت بازگشت بدان همیشه با تو می ماند
و اگر رفت و دل به باغی دیگر سپرد ، به گلی دیگر
و شاید قفسی دیگر،
پس از آن تو نیست ... بگذار رها باشد ..

دوستش بدار
اما گمان نبر که با اسارت ، دلی از آن تو می شود
بگذار مهرورزیدن تو سیرابش کند
اما نگذار قلبت را گِل آلود کند
عشقی بورز که تو را زلال تر و زیباتر می کند

چه کسی گفت که عشق یعنی مالک شدن ؟
عشق یعنی درون قلب دیگری عظمت و جانی دوباره یافتن
وسعت عشق به اندازه ی دل آدمی است
و همیشه عاشق والاتر از معشوق

از عشق زنجیری نساز که وجودی را به اسارت کشد
که ظالم ترینی
نه عاشق ترین
اگر هوای تو دارد باز خواهد گشت

سینه سرخی خواهد شد با ارمغانی از ترانه ها و نغمه های زیبا
که تا همیشه برایت خواهد خواند
بی آنکه هراس از دست دادنی
او را در قفس افکند
و شاید ققنوسی شود که حتی اگر به آتشش افکنی با جانی دوباره
عاشق ترین باشد ..

دوست داشتن اتفاقی ساده و زیباست ...مثل تولد یک پروانه
بیشتر از تماشای پروانه ها
مبهوت حس لحظه های تولدش از پیله باش....

دیشب خوابت را دیدم

دیشب خوابت را دیدم

کار دنیا را میبینی؟!مرا به دیدن خوابت قانع کرده

کار دنیا را میبینی؟!دل مرا میشکنی و قانع نیستی،

کار دنیا را میبینی؟!دل شکسته مرا به دست فرزانه‌ای میدهی تا شکسته‌تر کند این شکسته را و کار من این باشد تا سر به زیر افکنم و فقط صدای جیرینگ جیرینگش را بشنوم و دم نزنم.

کار دنیا را کاری ندارم. دل که می‌شکند زبان آدم بند می‌آید، نمی‌دانم این هم به کار دنیا ربط دارد یا نه!

اما این روزها کارم این شده است که تماشاگر کار دنیا باشم و کاری از دستم برنیاید.

امروز یکی از کارهای دنیا را کشف کردم؛ اینکه اشک را نمی‌توان نوشت، دلتنگی را نمی‌توان نوشت، حتی صدای شکستن دل را هم که کار خودش است نمی‌گذارد بنویسی، اما ای کاش همه کارها را انجام می‌داد و می‌گذاشت لااقل بنویسم که چقدر دلم برای نگاهت تنگ شده است.

اجازه بده بیشتر در خواب ببینمت، قول میدهم کمتر وقتت را بگیرم، نگران نباش دنیا کار خود را خوب بلد است اگر تو نشکنی او می‌کشند.

اجازه بده بیشتر در خواب ببینمت.

دانش آموزان چگونه به درس و مدرسه علاقه مند می شوند؟

تا زمانی که به چیزی احساس نیاز نشود فرد برای رسیدن به آن تلاش نمی کند. اگر فردی نتواند در زندگی چیزهای مهم را تشخیص دهد و آنها را نشناسد، نباید امید زیادی به بهبود زندگی و رفاه او داشته باشیم. اگر فرد نداند چه چیزی برایش اهمیت دارد و چه باید انجام دهد، به هدف های خود نخواهد رسید.
 باید کوشید تا چیزهایی را که دانش آموز در زندگی به آنها علاقه دارد شناسایی کرد.
عده ای از روانشناسان رفتار انسان را متأثر از احساسات او می انگارند. یعنی احساسات انسان ایجاد کننده رفتار او است. به عبارت دیگر احساسات، طرز فکرها، اعتقادات و ادراکات انسان به وجود آورنده رفتارند. از نظر تربیتی نیز این عقیده بسیار اهمیت دارد. اگر دانش آموزی احساس کند که معلمش او را دوست دارد، رفتارش نسبت به آن معلم دوستانه خواهد بود و به درس آن معلم نیز علاقه مند خواهد شد. در مقابل اگر احساس کند که معلم او را دوست ندارد، احتمالاً نسبت به درس آن معلم نیز علاقه ای نخواهد داشت. بنابراین باید کوشید تا چیزهایی را که دانش آموز در زندگی به آنها علاقه دارد شناسایی نمود و کار کردن با دانش آموز را از چیزهای دوست داشتنی آغاز کرد.
شناسایی خود یا خویشتن پنداری- خویشتن پنداری عامل بسیار مهمی در ایجاد نوع رفتار است. افرادی که خویشتن پنداری مثبتی دارند رفتارشان اجتماع پسندتر از افرادی است که خویشتن پنداری آنها منفی است. خویشتن پنداری عبارت از عقیده و پنداری است که فرد درباره خود دارد. این عقیده و پندار به تمام جوانب خود یعنی جنبه های جسمانی، اجتماعی، عقلانی و روانی فرد مربوط می شود. تصور انسان درباره هریک از عوامل رفتار معین و مشخص است. به عنوان مثال یک نمونه از مواردی که تأثیر خویشتن پنداری دانش آموزان را در وضع تحصیلی آنان نشان می دهد این است که دانشمندی در ضمن مشاوره با دانش آموزان عقب افتاده طی سالیان متمادی به این نتیجه رسیده است که یکی از عوامل اصلی عدم موفقیت تحصیلی این عده عقیده و پنداری است که آنها درباره خود دارند. به عبارت دیگر تعداد زیادی از این دانش آموزان اصولاً معتقدند که قادر به خواندن نیستند. آزمایشات پزشکی نشان می دهد که این عده دارای هیچ گونه نقص بینایی، عقلانی، شنوایی یا گویایی نیستند و از نظر جسمی سالم هستند. این دانشمند پس از مشاوره با این شاگردان نتیجه می گیرد که فقط خویشتن پنداری منفی شاگردان باعث عقب افتادگی تحصیلی آنها شده است. نتیجه آن که خویشتن پنداری تأثیر مهمی در نحوه پیشرفت دانش آموزان و رفتار آنها دارد.
دانشمندی به نام "کویر اسمیت" معتقد است خویشتن پنداری بر اثر روابط بین عوامل زیر تعیین می شود:
الف-پندار والدین درباره فرد-سال های اولیه کودکی عامل بسیار مهمی در شکل گیری شخصیت کودک به شمار می رود. در چنین سال هایی والدین نقش بسیار مهمی در ایجاد نوع شخصیت کودک ایفا می کنند. کودک اولین الگوهای رفتاری خود را در محیط خانواده از والدین خود تقلید می کند. تربیت صحیح کودک در سال های اولیه که به سال های سازندگی معروفند اهمیت خاصی دارد. به گونه ای که رفتار والدین با کودک در سال های اولیه زندگی اثرات خاصی در نحوه رفتار و تکوین شخصیت کودک به جا می گذارد. والدین می توانند کودک را در خلال این سال ها به استقلال یا وابستگی، به عطوفت یا خشونت تشویق کنند.
ب-تصور و پندار دوستان و همبازی ها درباره فرد-به موازات رشد کودکان با مشاهده بازی آنها می توان دریافت که کودکان سعی دارند همواره نقش دوستان صمیمی خود را تقلید کنند. کودک می خواهد مثل دوست صمیمیش لباس بپوشد، حرف بزند و عمل کند. تقلید نقش امری طبیعی است و در تکوین شخصیت کودک مؤثر است. از سوی دیگر کودکان در انتخاب نوع دوستان تشخیص کافی و دقت لازم را ندارند و احتمالاً دوستانی انتخاب خواهند کرد که یا از لحاظ سنی متفاوتند و یا از نظر رفتاری با هم مغایرت دارند. در این مورد معمولاً والدین به طور مستقیم در این امر اساسی و حیاتی دخالت کنند و کودک را در صورت لزوم در انتخاب دوست راهنمایی کنند.
ج-تصور و پندار معلمان درباره فرد-در سن معینی که کودک پا به کودکستان و یا دبستان می گذارد تجربه جدیدی را در زندگی آغاز می کند. آشنایی شاگرد با معلمان و رابطه ای که بین معلم و دانش آموز ایجاد می گردد عامل مهمی در شکل گیری شخصیت و نحوه خویشتن پنداری دانش آموز به شمار می آید. معلمان علاقه مند با رفتار انسانی خود دانش آموزانی با صفات انسانی و علاقه مند در مدرسه به وجود می آورند. در حالی که معلمان بی علاقه و وقت گذران که به روابط انسانی بی توجهند دانش آموزانی افسرده و گریزان از مدرسه تربیت می کنند. اعتقاد و پندار معلم درباره نوع رفتار دانش آموز و توانایی های او و نحوه استفاده از این عوامل می تواند شخصیت دانش آموز را در مسیر خاصی پرورش دهد. معلمی که دانش آموز را در مدرسه با کلماتی نظیر تنبل، بی عرضه و بیچاره نامگذاری می کند، نباید از دانش آموز توقع داشته باشد که فرد علاقه مند و منطقی ای شود. 
د-تصور و پندار فرد درباره خود- تصور و پندار درباره خصوصیات جسمانی، عقلانی، اجتماعی و روانی بخشی از شکل گیری خویشتن پنداری فرد را تشکیل می دهد. افرادی که نسبت به همسن هایشان کوتاه تر یا بلندتر هستند یا کسانی که عقب افتادگی ذهنی دارند، احتمالاً رفتارشان با افراد عادی متفاوت خواهد بود.
ه-توجه به زمان حال- عامل مهم دیگری که در تعلیم و تربیت برای کشف معنی و مفهوم مشخصی باید مورد مورد توجه قرار گیرد، تأکید بر زمان حال است. اگر بپذیریم که احساس باعث ایجاد رفتار است، از آن جایی که احساس در زمان حال به انسان دست می دهد باید رفتار کنونی فرد را مورد بررسی قرار دهیم. این عقیده دریچه های امید تازه ای را در تعلیم و تربیت بر روی والدین و دانش آموزان می گشاید. در اکثر اوقات چشم پوشی از شکست های گذشته، دانش آموزان را تشویق می کند تا در زمان حال برای کسب موفقیت مجدانه کوشش کنند. از سوی دیگر تأکید بیش از حد بر عوامل گذشته عذر و بهانه ای برای دانش آموز فراهم می کند و به او امکان می دهد که به سادگی تمام شکست های آینده خود را به گذشته اش نسبت دهد و برای بهبود وضع تلاش و فعالیتی نکند. 
ل-فراهم آوردن امکانات و فرصت برای کشف معنی و خودیابی- عامل مهمی که در نظام کنونی تعلیم و تربیت کمتر مورد توجه قرار گرفته، دادن امکان و فرصت به دانش آموزان برای کشف معنی از آموخته هاست. در مدارس مطالب بسیار سریع و بدون صرف وقت به دانش آموزان ارایه می شود.هنوز موضوعی را دانش آموز درک نکرده و مفهومی از آن برای خود به وجود نیاورده، مطلب جدیدی به او ارایه می شود و دانش آموز مجبور می شود بدون کم و کاست محتوا را عیناً فراگیرد. در غیر این صورت مردود خواهد شد. چنین روشی از همان کلاس اول ابتدایی یعنی همزمان با آغاز آموزش رسمی در مورد دانش آموز اجرا می گردد. به دانش آموز آموخته می شود که آن چه که معلم و کتاب می گوید صحیح است وباید عیناً همان را فرا گیرد. در این حالت به احساسات، عقاید و ارزش های انسانی دانش آموز به عنوان یک فرد متفکر توجهی نمی شود. دانش آموز در مدارس نحوه سازگاری و ابراز احساسات را فرا نمی گیرد و فقط به محتوای کتاب ها بها می دهد. می توان مدل تربیتی موجود را مدل طبی نام گذاری کرد. زیرا در چنین نظام تربیتی ای معلم همه چیز را می داند و دانش آموز هیچ چیز نمی داند. ممکن است این عقیده درباره تعدادی از دانش آموزان و معلومات دانش آموز صحیح باشد ولی درباره برداشت شخصی و کاربرد مطالب صادق نیست. عامل دیگری که موجب می شود دانش آموزان شتابزده و بدون تفکر به حفظ اطلاعات و داده ها بپردازند نحوه ارزشیابی است. متأسفانه نمره هدف نهایی تعلیم و تربیت شده است. در این روش به وسیله نمره دادن به دانش آموزان آموخته می شود که فقط اصول و حقایق را فراگیرند. در عین حال به دانش آموزان می آموزند که هیچ چیز ارزش ندارد مگر این که بتوان برای آن نمره ای در نظر گرفت. از همه مهم تر آن که دانش آموزان به حفظ کردن مطالب تشویق می شوند نتیجه آن که مطالب از نفر معلم به نفر دانش آموز و از نفر دانش آموز به روی ورقه امتحانی منتقل و سپس برای ابد فراموش می شود. بنابراین نحوه مرسوم ارزشیابی کاملاً محدود کننده و بی ثمر است وقوه تخیل و تفکر را در دانش آموزان از بین می برد.

سرگرمی

گوشه هر دو چشم خود رو بکشید اگه چیزی دیدید

به افتخارش ... نظر بدید!؟

از همه تنهایی ام...

گفته بودی، از غرورم، از سکوتم، خسته ای
من شکستم هر دو را
گفته بودم،از سکوتت،از غرورت خسته ام
به خاموشی مغرورانه ات
شکستی تو مرا
با تو گفتم
از همه تنهایی ام، خستگی ام
با تو گفتم تا بدانی 
با همه ناجیگری، بی ناجی ام
تو، سکوتت خنجریست
بر قلب من
و حضورت، مرهمی
بر زخم من
پس، باش
تا همیشه با من باش
حتی اگر خاموشی

قبل از ازدواج...

پسر: بالاخره موقعش شد. خیلی انتظار کشیدم.

دختر: می خوای از پیشت برم؟

پسر: حتی فکرشم نکن!

دختر: دوسم داری؟

پسر: البته! هر روز بیشتر از دیروز!

دختر: تا حالا بهم خیانت کردی؟

پسر: نه! برای چی میپرسی؟

دختر: منو می بوسی؟

پسر: معلومه! هر موقع که بتونم.

دختر: منو میزنی؟

پسر: دیوونه شدی؟ من همچین  آدمی ام؟!

دختر: میتونم بهت اعتماد کنم؟!

پسر: بله

دختر: عزیزم!

پس از ازدواج

کاری نداره! از پایین به بالا  بخون

باریدم و نوشتم . .

با احتیاط بخوانید

.
.
سطح متن ها "لغزنده" ست !
.
.
بس که من
.
سطر به سطر
.
.
.
.
.
از "باران" گفتم ،
باریدم و نوشتم . .

پادشاهان شاهنامه

سری به سلسله پادشاهان شاهنامه می زنیم و در کنار آن، شخصیت های معروف این کتاب را دوباره مرور می کنیم؛ شخصیت هایی که ماجراهای آنها، بسیار شنیدنی است.

نگارنده:شاهنامه را به نوعی می توان حماسی ترین و ملی ترین کتاب شعر و نظم ایران دانست. سراینده آن فردوسی بزرگ، البته 30 سال تمام رنج برد تا سرایش این شاهکار ادبیات فارسی را به پایان برساند.

1 - نخستین شاه

داستان شاهنامه با کیومرث یا گیومرت شروع می شود؛ او اولین پادشاه شاهنامه است، بر طبق شاهنامه او در کوه زندگی می کرده و عادت های خاصی داشته. بسیاری از کارهای اولیه را هم او انجام داده است؛ مثل شهرسازی، تقسیم سال و ... نکته مهم درباره او این است که اولین پادشاهی بوده که ایرانی ها را ابرقدرت دنیا کرده است.

می گویند که این اتفاقات نزدیک به 6700 سال پیش افتاده است. فردوسی می گوید که این نخستین پادشاه، هیچ دشمنی نداشته و همه با تدبیر او، به خوبی و خوشی زندگی می کرده اند. تا اینکه شیطان به او حسادت کرد و ماجراهایی اتفاق افتاد که در بخشی دیگر خواهید خواند.

2 - هوشنگ؛ فرزند سیامک

در اوستا اسم هوشنگ به صورت «هائوشینگ ها» ذکر شده که کمی آدم را یاد چینی ها می اندازد. فردوسی می گوید که آتش را این پادشاه کشف کرده. شاه دانا و مقتدری بوده. بابل و شوش را هم او ساخته. بر طبق نوشته شاهنامه 40 سالی حکومت کرده و بعد، تخت و تاج را داده به پسرش.

3 - تهمورث؛ نبیره اولین پادشاه

احتمالا درباره زد و خورد این پادشاه با دیوان هم چیزهایی شنیده اید. او پسر هوشنگ بوده است و البته نبیره اولین پادشاه پیشدادی. اول هم که پادشاه می شود، عزمش را جزم می کند که دنیا را از بدی ها و پلیدی ها پاک سازد. دیوان، از او امان خواسته و در قبالش، به او نوشتن را یاد می دهند.

این پادشاه، چیدن پشم بز و استفاده از آن را هم به مردمش یاد می دهد. ستایش جهان آفرین هم رسمی بوده که از زمان او پا گرفته.

4 - نوذر؛ شاهی که اسیر شد

منوچهر که فوت کرد، پسرش پادشاه شد. نوذر البته کمی راه را کج رفت و شروع کرد به زور گفتن.

در این زمان بود که پشنگ، پدر افراسیاب معروف، از اوضاع بد ایران باخبر شده و لشگری با فرماندهی افراسیاب، راهی ایران کرد تا کل مملکت را تصرف کند. نوذر شاه هم از خبر این لشگرکشی، مطلع می شود؛ اما در این هنگامه، سام نریمان، جهان پهلوان ایرانی و پدربزرگ رستم معروف، دار فانی را وداع گفته بود. زال هم عزادار می شود و جنگ درمی گیرد و سرانجام نوذرشاه، اسیر تورانیان می گردد. پهلوانان پیر ایران، از پس افراسیاب جوان و تورانیان بی شمار برنمی یند.

5 - جمشید؛ پادشاهی که 700 سال حکومت کرد

باورتان می شود که این جمشید، 700 سال حکومت کرده باشد؟ اولش هم خوب داشت جلو می رفت اما وقتی که غرور او را دربر گرفت و ادعای خدایی کرد، همه چیز خراب شد. در ابتدای سلطنتش، انسان، یکجانشینی پیشه کرده و به رامشی نسبی رسید که مقدمه تمدن سازی محسوب می شود.

وقتی که جمشید ادعای خدایی کرد، همه برگ های برنده اش را از دست داد و سرانجام توسط ضحاک کشته شد.

6 - ضحاک

ضحاک هم جزو پادشاهان معروف شاهنامه است. او البته ایرانی نبوده و از تبار پادشاهان عرب بوده است. در شاهنامه آمده است که چون مردم ایران زمین، از ظلم و جور جمشید به ستوه آمدند، تصمیم گرفتند از شر او راحت شوند.

ضحاک سرانجام توسط فریدون، از پا درآمد.

7 - فریدون؛ مردی که سه پسر داشت

و اما بعد، می رسیم به روزگار سلطنت فریدون. این شاه پیشدادی هم ماجرای جالبی دارد. چون ضحاک قصد کشتن جوانان ایران زمین را کرده بود، در نتیجه افراد زیادی طی هر سال، کشته می شدند تا مارهایی که از دوش ضحاک روییده شده بودند، سیر شده و سر به سر او نگذارند.

خواب گزاران هم گفته بودند که چه نشسته ای که جوانی قدرتمند به نام فریدون خواهد آمد و تو را از میان خواهد برداشت. به خاطر همین، همه فرزندان پسر را بعد از تولد می کشتند اما فریدون زنده ماند. او سرانجام بزرگ شد و با همکاری کاوه آهنگر، همان خوابی که ضحاک دیده بود را برایش در عالم واقع تعبیر کرد.

8 - ایرج؛ پادشاه جوانی که ناجوانمردانه کشته شد

فریدون که ضحاک را کشت، شاه ایران شد. فریدون سه پسر داشت به اسم های سلم و تور و ایرج. روم و خاور را به «سلم» داد و توران و چین را هم به «تور»، ایران و دشت سواران و نیزه وران را هم که مانده بود، تحویل ایرج داد که از همه شجاع تر و مدبرتر بود. بعد از این، سالیان سال گذشت تا اینکه فریدون، دیگر پیر و سالخورده شد. در این هنگامه بود که شیطان رفت توی جلد سلم، نشست و با خودش فکر کرد که چرا تخت و تاج به پسر کوچکتر سپرده شده است؟ در نتیجه، پیغام و پسغام برای تور فرستاد و افکار او را هم شیطانی کرد.

دلشان پرکین شد ایرج شال و کلاه کرد و رفت پیش برادران که رفع کینه کند اما آنها، ناجوانمردانه، دست به خون او بردند و وی را به قتل رساندند.

9 - منوچهر؛ در آرزوی انتقام

تا اینجا رسیدیم که فریدون سه پسر داشت، ایرج کشته شد و فریدون حسابی به هم ریخت. از طرف دیگر، دوست داشت که کسی بیاید و انتقام خون پسرش را از آن دوتا پسر دیگرش بگیرد. پادشاهان در زمان های گذشته، کنیزان بسیار داشتند. یکی از این کنیزان، از ایرج باردار بود. فریدون که خوشحال شده بود، با خودش گفت که لابد فرزند ایرج، پسری خواهد بود و انتقام خواهد ستاند اما آرزوی او برآورد نشد و این کنیز، دختری به دنیا آورد.

سالیان سال گذشت و این دختر بزرگ شد و ازدواج کرد و محصول ازدواج او، پسری شد به نام منوچهر. منوچهر هم رفت و انتقام پدر ستاند.

در ضمن، مهمترین شخصیت شاهنامه هم در زمانه این پادشاه پا به عرصه وجود نهاد؛ یعنی همان رستم دستان.

10 - زوطهماسب؛ پادشاه کهنسال

وقتی که نوذرشاه اسیر می شود، یک شب، زال، پدر رستم و از پهلوانان نامی ایران، تصمیم می گیرد که شاهی برای ایران انتخاب کنند که هم نجیب زاده بوده و از نژاد شاهان، و هم عقل و رأی داشته باشد. سرانجام با موبدان مشورت می کند و طی یک تصمیم جمعی، زوطهماسب را به این سمت انتخاب می کنند.

بعد از او، گرشاسب بود که به سلطنت رسید ولی عمر سلطنت او کوتاه بود و همراه با زوال سلسله پیشدادیان از اینجا به بعد، این کیانیان بودند که سلسله پادشاهی تشکیل دادند.

11 - کیقباد؛ اولین شاه کیانیان

وقتی که سلسله پیشدادیان منقرض شد، کیانیان روی کار آمدند. البته چند وقتی مملکت بدون شاه بود و سرداران و پهلوانان ایران، آن را می گرداندند تا اینکه تصمیم گرفتند شاهی را برای ایران انتخاب کنند. همه گفتند که کیقباد از تبار پادشاهان کهن است و حالا در البرز است و رستم مامور شد که برود و او را پیدا کند و به دربار بیاورد.

12 - کیکاوس؛ مردی که می خواست پرواز کند

کیقباد که مرحوم شد، پسرش به سلطنت رسید؛ هم او که به نام «کیکاووس» می شناسیمش در ابتدا شال و کلاه کرد که به مازندران رفته و آنجا را زیر سیطره خودش درآورد. شاه مازندران هم دست به دامان دیو سپید شد. در نتیجه جادو اثر کرده و کیکاووس و لشگر او کور شدند. وقتی هم که کور شدند، به بند دیو سپید و شاه مازندران درآمدند.

وقتی که سلسله پیشدادیان منقرض شد، کیانیان روی کار آمدند. البته چند وقتی مملکت بدون شاه بود و سرداران و پهلوانان ایران، آن را می گرداندند تا اینکه تصمیم گرفتند شاهی را برای ایران انتخاب کنند.

خبر به زال رسید. زال هم رستم را راهی مازندران کرد. دیو سپید به دست رستم کشته شده و جگرش در آورده شده و بر چشم سپاه ایران کشیده شد تا بینا شوند. کیکاوس، مازندران را به بچه هایش سپرد و با رستم، راهی شد؛ همان اتفاقی که تحت عنوان هفت خان رستم از آن یاد می شود. بعد از مدتی، توران و چین و مکران هم زیر فرمان کیکاووس درآمدند.

پس از نبردهای مکرر کیکاووس، شد سلطان مطلق. آنقدر مغرور شد که عزم سفر به آسمان را کرد. سرانجام به خاطر این عنادورزی، فره ایزدی از او جدا شد.

13 - کیخسرو؛ ناپدید شده در برف و مه

او نه پسر کیکاووس، که نوه این پادشاه کیانی است. چرا؟ چون که فرزند سیاوش و فرنگیس است. سیاوش هم که به دستور افراسیاب کشته شده بود. در نتیجه تخت و تاج، به نوه کیکاووس رسید.

کیخسرو را، رمانی ترین پادشاه مورد نظر فردوسی می دانند، چرا که همه خصایل نیک آدمی را در درون خودش دارد؛ ضمن اینکه یک قهرمان هم هست.

هنگامی که موفق شد افراسیاب را شکست داده و بکشد و شاه همه جهان شود، با پهلوانان خود، راهی چشمه ای می شود تا تن و سر در آن بشوید و خود را برای شکرگزاری و راز و نیاز آماده کند. طبق روایت شاهنامه، او بعد از آخرین تعمید در این چشمه، با پنج پهلوان نامی خود به نام های توس، بیژن، فریبرز، گیو و گستهم؛ گرفتار برف و توفان شده و در برف و مه، برای همیشه ناپدید می شود.

14 - لهراسب؛ پادشاهی که به زور قبولش کردند

او را چهارمین پادشاه کیانی می دانند؛ البته به روایت فردوسی.

البته این پهلوانان و بزرگان، این ناراحتی و نارضایتی شان را پیش کیخسرو هم بیان کرده بودند که در نهایت با حرف های این پادشاه بزرگ و رد ادعاهای آنها، قبول کرده بودند که نه، لهراسب هم از تیره شاهان است.

15 - گشتاسب؛ هم دوره با زرتشت

پسرک چموش لهراسب، از همان ابتدای جوانی، می خواست که جای پدر را بگیرد. سرانجام این اتفاق هم افتاد.

16 - بهمن

او که به شاهی رسید، بزرگان را دور و بر خودش جمع کرد و گفت که می خواهد انتقام خون اسفندیار را از رستم بستاند.

در این وقت، البته رستم هم توسط شغاد کشته شده بود. زال هم که پیر شده بود، از او خواست حالا که رستم از دنیا رفته، بی خیال انتقامجویی شود و عذر او را بپذیرد ولی او نپذیرفت. جنگی به پا شد و فرامرز، پسر رستم، به دست بهمن کشته شد. پشتون، سفارش مۆکدی به بهمن می کرد که بیش از این، دیگر صلاح نیست در زابلستان و در خانه و ایوان زال باشند؛ چرا که بالاخره اینها برای خودشان کسی بوده اند و احترامی دارند و احتمال دارد که مردم به طرفداری از آنها، بشورند.

17 - همای

بهمن پسری داشت به نام ساسان، دختری هم داشت به نام همای. بهمن، البته به قاعده بزرگان و موبدان عمل نکرده و با فردی ازدواج کرد که موبدان از این کار منعش می کردند.

بعد از باردار شدن دختر، حال و روز شاه رو به وخامت نهاد. در نتیجه بزرگان را جمع کرده و امر را چنین تعیین کرد که سلطنت، به دخترش همای برسد و سپس به فرزند همای. همای به روایت فردوسی، 32 سال سلطنت کرد که با عدل و داد همراه بوده و به آبادانی ایران منجر شد.

18 - داراب

قرار بود که بعد از همای، تخت و سلطنت به پسرش برسد. برادر همای هم راهش را کج کرده و به نیشابور رفت؛ یک جورهایی از خواهرش قهر کرد. همای سرگرم سلطنت و دادگری بود ولی چون می ترسید بزرگان مملکت، تاج و تخت را از او بگیرند و به پسرش صدمه بزنند، یک شب فرزند را همراه مقدار زیادی زر و یاقوت، توی صندوقی گذاشت و صندوق را هم قیراندود کرده و انداخت به دجله.

بعد به همه گفت که جنینش را سقط کرده تا باورشان شود و دست از سر پسرش بردارند. گازری رختشویی صندوق را گرفته و اسم کودک را داراب گذاشته و از او نگهداری کرد.

19 - دارا؛ پایان یک سلسله

داراب که مرد، دارا به سلطنت رسید. او جوانی تندخو بود. وقتی سوگ پدرش تمام شد، شروع کرد به نامه نگاری به اطراف و اکناف و از همه خواست که مطیع امر او باشند. از هند و چین تا روم، همه برای او باج می فرستادند.

جنگی بین دارا و اسکندر در گرفت که به سبب بی لیاقتی دارا، سرانجام توسط وزیران و بزرگان کشته می شود. فردوسی نیز اشاره کرده که اسکندر با احترام و عزت بسیار با دارا و نیز خانواده او رفتار کرد. حتی به نصیحت دارا گوش سپرده و با روشنک، دختر وی ازدواج کرد. ایرانیان هم که چنین دیدند، به اسکندر خوشبین شدند و او را همراهی کردند.